CC BY
114
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
гических исследований. Анализ самостоятельных письменных работ (215) позволил определить коэффициент усвоения, (Кус = 0,7), который также доказывает, что студенты успешно осваивают автоматический перенос иноязычных навыков.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гузенко, И. Г Педагогика рефлексивной праксеологии / И. Г. Гузенко. — Липецк : ЛГПУ, 2009. — 298 с.
2. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. — М. : Просвещение, 1991. — 222 с.
3. Коровин, В. М. Болонский процесс и перспективы развития российского высшего образования / В. М. Коровин // Современное образование: опыт и проблемы : сб. науч. ст. / под ред. В. Т. Титова. — Воронеж, 2008. — С. 36—37.
4. Манаенков, Б. С. Педагогические условия формирования иноязычной речевой деятельности средствами комментированного обучения / Б. С. Манаенков // Образование старшеклассников: проблемы и пути решения. Опыт Липецкой области : материалы Регион. науч.-практ. конф. — Елец, 2008. — С. 290—292.
Поступила 11.03.09.
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В РАЗВИТИИ У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ИНТЕГРАТИВНЫХ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ
ПОНЯТИЙ
Н. А. Плугина (Магнитогорский государственный университет)
В статье рассматриваются различные трактовки категории «межпредметные связи». В качестве примера реализации межпредметных и междисциплинарных связей приводится программированное упражнение, направленное на формирование у студентов интегративного понятия «вещество» в курсе «Концепции соврменного естествознания».
Ключевыге слова: межпредметные связи; интегративные понятия; диалектическое мышление; метод дополнительности; программированное упражнение; понятие «вещество».
Актуальность реализации межпредметных связей (МПС) в плане развития диалектического мышления студентов достаточно очевидна. Диалектичность мышления предполагает не только понимание всеобщности связей в мире и осознание того, что каждое понятие находится в известном отношении и связи с другими понятиями, но и наличие профессиональных умений показывать диалектику отношений изучаемых предметов и диалектику самого процесса познания. Очевидно, что сформировать подобные умения на отдельно взятом учебном предмете невозможно. Все учебные предметы должен отличать единый подход при формировании научных понятий, тем более интегративных, «сквозных». Не случайно межпредметные связи всегда были предметом пристального внимания педагогов и ученых.
Общую цель реализации межпредметных связей можно обозначить так: убедить учащихся, что сила научного знания не только в логическом построении какой-либо его области, но и в универсальности, всеобщности, фундаментальности понятий и положений науки. Признаками межпредметных связей являются системообразование, действие во времени, передача информации.
Четкого определения МПС в дидактике пока нет. В разные периоды межпредметным связям приписывали различные значение, роль, функции, задачи, по-разному характеризовали их сущность. Ни один из этих подходов не отражал полностью сущность МПС, затрагивая лишь некоторую часть рассматриваемой проблемы, постепенно превратившейся, пожалуй, в одну из стержневых проблем общей дидактики, от кото© Плугина Н. А., 2009
111!111Й1И1!Ш № 3,
рой существенно зависят качество и эффективность современного естественнонаучного образования, а также выбор направления его развития в дальнейшем.
А. В. Усовой определены основные направления, способы и организационные уровни осуществления МПС, формы учебных занятий, способствующие этому [4, с. 8—9]. Она и ее ученики раскрывают вопросы, связанные с формированием у школьников обобщенных умений и навыков при осуществлении МПС.
В работе В. Н. Федоровой главной предпосылкой развития естественно-научного образования в школе признается прогресс наук о природе, выделяются методические предпосылки межпредметных связей естественно-научных и гуманитарных дисциплин. Автор понимает под МПС дидактическое условие совершенствования естественно-научного образования и предлагает рассматривать межпредметные связи как эквивалент связей межнаучных. По ее мнению, МПС «входят как необходимый компонент в содержание дидактического принципа системности обучения» [4, с. 29], т. е. самостоятельным принципом не являются.
Проблемы межпредметных связей в контексте межпредметной координации касается Б. Д. Комиссаров при формулировке программы реформирования школьного биологического образования. Он обращается также к парным (и тройным) связям: биология и химия; биология, география и астрономия; биология и математика; биология и человекознание; биология и философия [2, с. 35—42]. Мы полагаем, что ряд положений исследователя может быть перенесен на методику преподавания некоторых предметов в вузе.
О. А. Яворук выделяет следующие основные аспекты дидактики МПС: 1) источники и движущие силы развития дидактики межпредметных связей (диалектическая взаимосвязь наук о природе, процессы интеграции естественных наук); 2) содержательные основы межпредметных связей (в частности, по общим предметам изучения); 3) деятель-
ностные основы межпредметных связей; 4) психологические основы межпредметных связей; 5) организационные и методические основы межпредметных связей; 6) перспективы дальнейшего развития межпредметных связей. Каждый из этих аспектов заслуживает отдельного рассмотрения и представляет собой важную проблему. Организационные и методические основы МПС в разном объеме раскрываются почти во всех современных пособиях по методике преподавания учебных предметов.
Междисциплинарные связи всегда были объектом пристального внимания известных ученых-естественников, педагогов и психологов и трактовались ими по-разному: как фактор повышения развивающего характера обучения и возбуждения «мысленной самостоятельности ученика» (Н. А. Умов); «дидактическое условие» (Н. М. Черкес-Заде, В. Н. Федорова); «принцип обучения» (П. Г. Кулагин); «основы формирования социально значимых целостных качеств и характеристик личности» (Г. И. Батурина ); «дидактическое средство интеграции знаний» (Н. С. Антонов); «средство формирования общих для всех предметов умений» (А. В. Усова, В. Н. Янцен); «средство уменьшения дублирования и дидактическое условие» (Л. М. Кирюшкин,
В. Н. Федорова); «средство формирования у учащихся материалистического понятия о взаимозависимости явлений природы» (В. П. Шуман); «взаимная согласованность учебных программ, обусловленная системой наук и дидактическими целями»; «дидактическое условие и средство глубокого и всестороннего усвоения основ наук в школе» (Ю. И. Дик, И. К. Турышев).
Мы рассматриваем междисциплинарные связи в вузе не только как необходимое педагогическое условие, усиливающее познавательный интерес и активность студентов, интегрирующее, систематизирующее всю учебную информацию, увеличивающее ее емкость, но и как фактор, развивающий и активизирующий профессионально-педагогическое
ИНТЕГРАЦИЯ
мышление студентов, усиливающий его критичность, масштабность и самостоятельность, во многом определяющий «переходы» этого мышления на высшие уровни: поисковый (экологический) и методологический (учительский).
Как в средней школе, так и в вузе, по нашему мнению, в осуществлении межпредметных связей можно выделить следующие основные направления: 1) согласование во времени изучения различных дисциплин с таким расчетом, чтобы изучение одних предметов способствовало подготовке к познанию других; 2) преемственность в развитии понятий и в выработке обобщенных умений и навыков; 3) осуществление единого подхода к формированию общих, интегративных, понятий, умений и навыков; 4) единство требований к усвоению знаний и интегративных понятий и овладению обобщенными умениями и навыками; 5) широкое использование при изучении одного предмета знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися в процессе изучения других учебных дисциплин; 6) показ общности методов исследования, применяемых в различных науках, и раскрытие их специфики; 7) раскрытие взаимосвязи явлений [1, с. 24—25], изучаемых на учебных занятиях по различным дисциплинам (физике, химии, биологии, географии и т. д.), показ единства материального мира.
Для нас общей руководящей идеей в реализации междисциплинарных связей в педагогическом вузе являются идея дополнительности и соответствующий метод как форма ее реализации в развивающем образовании. Вышеуказанное единство содержательной информации, определяющее и формирующее «основы наук» (при выполнении всех выделенных А. В. Усовой направлений реализации МПС), в достаточной мере обосновывается в следующей мысли П. В. Копнина: «...идея раскрывается в системе понятий, поскольку она является понятием понятий. Самым первым и общим ее определением служит установление, раскрытие ее принципа, который поэтому и выступает как исходный момент в по-62
строении и изложении научной теории» [3, с. 280].
Построение теории развивающего образования, основанной на идее и методе дополнительности, — дело будущего, требующее не только теоретических выводов, но и новых экспериментальных подтверждений на самом разнообразном контингенте воспитанников и учащихся (включая студентов). Последнее и является одной из общих целей нашего изыскания. П. В. Копнин, говоря о единстве содержательной и процессуальной сторон понятия в диалектической (а значит, и в педагогической) логике, подчеркивает: «Сущность понятия нельзя уяснить, не рассмотрев процесс его образования и развития. Вопрос об образовании и развитии понятий — центральный не только в изучении понятий, но и в диалектической логике вообще» [3, с. 179].
В вузе студенты имеют большую самостоятельность, чем в средней школе, поэтому в реализации МПС и в развитии профессионально-педагогического мышления студентов крайне необходимо исходить из пяти известных основных компонентов исследовательской, учебной и любой другой деятельности, выделяемых психологами: мотивация, планирование, настрой, исполнение и оценка. Мы увязываем их с четырьмя логическими этапами развития понятий и умений, выделяемыми в методе дополнительности, — основание, ядро, следствие и общее критическое истолкование.
Примером реализации МПО в высшем профессиональном образовании могут служить интегративные курсы, и в частности «Концепции современного естествознания». В рамках этого курса большая роль отводится формированию у студентов интегративных понятий и диалектического мышления. С этой целью преподавателями кафедры естествознания и философии образования Магнитогорского государственного университета разработаны программированные упражнения. Ниже приводятся пример упражнения, направленного на формирование у студентов интегративного понятия «вещество», и образец его выполнения.
№ 3, 2009
Программированное упражнение «Вещество»
1. Какая категория шире по объему, чем вещество?
а) биомасса;
б) космическое вещество;
в) плазма;
г) структурная материя.
2. Предметный объем современного понятия «вещество»:
а) охватывает все науки;
б) распространяется на физику и химию;
в) имеет отношение только к химии и биологии (живое и неживое);
г) является интегративным естественно-научным.
3. Материя существует в виде:
а) структурных объектов (естественных и искусственных);
б) их свойств;
в) процессов и явлений;
г) всего вышеперечисленного.
4. Какие агрегатные состояния вещества выделяют в современной физике?
а) жидкое и газообразное;
б) твердое;
в) плазма;
г) все вышеперечисленные.
5. Вещество в пространстве Вселенной представлено в основном в состоянии:
а) газообразном; б) жидком;
в) твердом; г) плазмы.
6. Назовите наиболее общие и основополагающие группы веществ, которые выделяются в химии:
а) простые и сложные;
б) чистые и смеси;
в) одноатомные и многоатомные;
г) органические и неорганические.
7. Дедуктивной базой для установления структуры и моделей вещества являются идеализированные объекты:
а) квантовой механики и физики элементарных частиц;
б) теории химической эволюции;
в) идеи генетики;
г) модели и принципы всех перечисленных теорий.
8. Простейшими элементами любого вещества являются:
а) фундаментальные частицы — различные типы кварков и лептонов;
б) электроны, протоны, нейтроны, мезоны и др.;
в) атомы, молекулы, ионы, радикалы;
г) кванты соответствующих полей.
9. Дискретно или непрерывно (континуально) устроено вещество?
а) вещество непрерывно, т. е. любой кусок вещества можно бесконечно дробить на все меньшие и меньшие кусочки, так и не дойдя до такой крошечной крупинки, которая дальше бы не делилась;
б) вещество имеет зернистую структуру, и все в мире состоит из большого числа разных атомов;
в) атомы живого и неживого вещества обладают внутренней структурой: они состоят из положительно заряженного ядра и вращающихся вокруг него электронов;
г) любое вещество дискретно, т. е. состоит из атомов и молекул, которые сами состоят из элементарных частиц, масса покоя которых не равна нулю.
10. Структуру и свойства вещества определяют в основном следующие типы химических связей: 1) ковалентная; 2) ионная; 3) металлическая; 4) кулоновская коллективная (непарная). Наличие каких типов связей (кроме водородной) предполагают в каждом из четырех агрегатных состояний вещества?
а) газообразном; б) жидком;
в) твердом; г) плазменном.
11. От чего зависит структура вещества?
а) чистое вещество независимо от его происхождения и способа получения всегда имеет один и тот же состав и структуру;
б) строение вещества определяется тем, какие атомы входят в его состав;
в) строение вещества определяется расположением его атомов;
г) строение вещества зависит от того, какие атомы входят в его состав и как они расположены.
12. Основное разграничение поля и вещества осуществляется по следующим признакам:
а) массе покоя (у поля масса покоя равна нулю) и степени концентрации массы (и энергии);
б) законам движения, степени проницаемости;
в) волновым и корпускулярным свойствам;
г) ряду запретов вещества (недостижимость абсолютного нуля и скорости света в вакууме, неподчинение принципу суперпозиции).
13. Взаимодополнением каких свойств реально обладают вещества?
а) физическими и химическими;
б) непрерывностью и дискретностью, т. е. дуализмом;
в) системностью и самоорганизацией;
г) как и поле — двумя предыдущими.
14. В чем, на ваш взгляд, вероятнее всего заключается основное, существенное отличие неживого вещества от живого?
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
а) в высшей степени системности и «синергетической самоорганизации»;
б) в том, что вокруг живого вещества всегда существует особое информационное био-псиполе, а вокруг неживого его нет;
в) живое вещество складывается из органических макромолекул, состоящих в основном из четырех биогенных химических элементов (Н, С, О, N и, в частности, из нуклеиновых кислот;
г) любое живое вещество или организм имеет душу, и когда душа его покидает, оно умирает, превращается в неживое.
15. Что такое вещество?
а) то, из чего состоят физические тела;
б) вид структурной материи, обладающий массой покоя;
в) совокупность живой и неживой материи;
г) структурный компонент химического соединения.
16. Интегративность понятия (категории) «вещество» обусловлена главным образом тем, что:
а) оно интегрирует в себе все необходимые признаки (и функции) понятия (обобщенность, необратимость, свернутость, этап-ность, системность, рефлексивность);
б) оно междисциплинарно — формируется и функционирует в мышлении человека путем объединения, интеграции знания из всех естественных наук;
в) оно трансдисциплинарно и диалектично — для его освоения и гуманитарию, и естественнику, и «технарю» необходимо овла-
деть интегративным стилем и методом познания — «индукция, дедукция, критика»;
г) оно наряду с понятием о свете и биосфере составляет ядро интегративного понятия о Земле.
17. Отнесите каждый из вышеприведенных вопросов к соответствующим основным этапам развития понятия о веществе (I. Основание;
II. Ядро; III. Следствия; IV. Общее критическое истолкование), проставьте в таблице в столбце «Основные этапы развития понятий» соответствующие римские цифры.
18. Понятие о веществе, пройдя путь от чисто физического до общенаучного, приобрело в науке форму «зрелой» научной категории. Оно проявляет и имеет все ее необходимые признаки: I. Обобщенность; II. Необратимость; III. Свернутость; IV. Этапность; V. Системность, VI. Рефлексивность. Какой из этих признаков доминирует, т. е. в наибольшей мере «срабатывает» при анализе вами ответов на каждый из этих вопросов? В столбце таблицы «Необходимые признаки понятия» проставьте соответствующие римские цифры.
19. Любая проверка знаний несет в себе несколько функций: I. Познавательную (обучающую); II. Воспитывающую; III. Развивающую; IV. Контролирующую (оценочную); V. Корректирующую. Однако в любой проверке есть какая-то одна доминирующая функция. Какая из пяти функций проверки доминировала в каждом пункте упражнения? В столбце «Дидактические функции» проставьте соответствующие римские цифры.
Образец выполнения упражнения
№ Основные этапы Необходимые Дидакти-
п/п Суть вопроса а б в г развития признаки ческие
понятии понятия функции
1 Родовые отношения категории + I IV
«вещество»
2 Предметный объем понятия + I I
«вещество»
3 Виды материи + I IV
4 Агрегатные состояния вещества + I I
5 Распределение вещества + I I
во Вселенной
6 Группы веществ в химии + I, II IV
7 Дедуктивная база структуры + II п,ш
и моделей вещества
8 Простейшие элементы вещества + II II, III
9 Дискретность или непрерывность + II II, III
в структуре вещества
10 Соотнесение агрегатного состояния . 2; 4 1; 3 4 II II, III
вещества и химических связей
11 Факторы, влияющие на строение + II п, V
и структуру вещества
12 Признаки отличия поля + II, III II, III
от вещества
13 Свойства веществ + III I, IV
14 Отличие живого и неживого + IV, III V, VI
вещества
15 Определение вещества + III I, IV, V
16 Интегративность понятия + IV, III V, VI
«вещество»
№ 3, 2009
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ильченко, В. Р. Формирование у учащихся средней школы естественно-научного миропонимания в процессе обучения : дис. ... д-ра пед. наук / В. Р. Ильченко. — Полтава, 1989. — 374 с.
2. Комиссаров, Б. Д. Методологические проблемы школьного биологического образования / Б. Д. Комиссаров. — М. : Просвещение, 1975. — 462 с.
3. Копнин, П. Н. Диалектика, логика, наука/ П. Н. Копнин. — М. : Наука, 1973. — 464 с.
4. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин : пособие для учителей / под ред. В. Н. Федоровой. — М. : Просвещение, 1980. — 208 с.
5. Усова, А. В. Сущность, значение и основные направления в осуществлении межпредметных связей / А. В. Усова // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе : респ. сб. — Челябинск, 1976. — Вып. 3. — С. 3—10.
Поступила 19.03.09.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ВУЗА ПО ИНФОРМАТИКЕ
Н. Е. Пикина (Чувашская государственная сельскохозяйственная
академия)
В статье раскрывается комплекс педагогических условий, обеспечивающих совершенствование процесса организации самостоятельной работы студентов сельскохозяйственного вуза по информатике.
Ключевые слова: педагогические условия; самостоятельная работа; модель; спецкурс; планирование; учебный процесс; знания; умения; навыки.
В последние годы учеными, разрабатывающими различные аспекты проблемы организации самостоятельной работы студентов в учебном процессе, были предложены разнообразные подходы к выявлению педагогических условий, способствующих совершенствованию этого процесса.
Ряд авторов определяют педагогические условия как совокупность: мер или объективных возможностей педагогического процесса (М. Е. Дуранов, Н. М. Яковлева); объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А. Я. Наин); совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения (В. И. Андреев); объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов образовательной системы, зависящих от ее целей, задач, содержания, форм и методов (В. Г. Максимов); как обстановку, при ко-
торой компоненты учебного процесса (учебный предмет, преподавание и учение) представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность преподавателю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а студентам позволяет успешно учиться (Ю. К. Бабанский).
Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что педагогические условия — это совокупность (комплекс) взаимосвязанных и взаимообусловленных мер педагогического процесса, обеспечивающих достижение конкретной цели. Данное определение дает основание рассматривать педагогические условия, способствующие эффективной организации самостоятельной работы студентов сельскохозяйственного вуза по информатике.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что исследователями выделен широкий спектр педагогических условий. Это объясняется различиями в постановке цели и задач конкретного исследования, изменяющимися
© Пикина Н. Е., 2009
