CC BY
745
УДК 373.5.016:811.111 '271
Е.В. Коляникова
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н.П. Сенченков
МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Статья посвящена рассмотрению проблемы целеполагания при обучении иностранному языку старшеклассников. Обосновывается необходимость рассмотрения межкультурной коммуникативной компетенции в качестве главной цели обучения иностранному языку старшеклассников. Проведен краткий обзор истории развития подходов к целеполаганию при обучении иностранному языку.
Цели обучения иностранному языку, коммуникативный подход, иноязычная коммуникативная компетенция, межкультурная компетенция, межкультурная коммуникативная компетенция.
The article deals with the problem of goal-setting while teaching English senior pupils. The necessity of considering intercultural communicative competence as the main aim of teaching foreign language senior pupils is proved. Brief review of approaches to aims while teaching foreign language was made in the paper.
Aims of teaching foreign language, communicative approach, communicative competence, intercultural competence, intercultural communicative competence.
Усиление глобализационных и интеграционных процессов, охватывающих сферы экономики, культуры, науки и образования в нашей стране ведут к увеличению количества межкультурных контактов, что, в свою очередь, обусловливает важность владения иностранным языком, необходимость межкультурной подготовки коммуникантов. Развитие международных контактов в сети Интернет, популярность экскурсий, образовательных программ по обмену в зарубежные страны предусматривает высокие требования к подготовке по иностранному языку не только взрослого населения, но и школьников. Данное положение требует нового подхода к обучению иностранным языкам, переосмысления целей обучения, которые, играя первостепенную роль, диктуют выбор форм, методов и содержания обучения.
Согласно требованиям ФГОС, предъявляемым к результатам обучения предметной области «Иностранный язык», «... требования к предметным результатам освоения базового курса иностранного языка должны отражать сформированность иноязычной коммуникативной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире» [11, с. 8]. Но, по мнению многих ученых (Тер-Минасова С.Г., Галь-скова Н.Д., Халеева И.И.), иноязычная коммуникативная компетенция не способна удовлетворить современным требованиям к подготовке старшеклассников, готовых к межкультурному диалогу.
Важность включения подготовки школьников к активному межкультурному взаимодействию акцентируется и в Законе «Об образовании в Российской Федерации», вступившим в силу с 1 сентября 2013 г., в соответствии с которым содержание образования должно обеспечивать «интеграцию личности в национальную и мировую культуру» и «содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, эт-
нической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов» [6, с. 42].
Сегодня многие ученые уделяют данной проблеме большое внимание и настаивают на необходимости формирования межкультурной компетенции (Елизарова Г.В., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Казакова О.В., Коротких Ю.Ю., Ларина Т.В., Муратов А.Ю., Мещерская Ю.В., Соловьева И.С., Тырхеева Н.С.). Например, Н.Д. Гальскова отмечает, что составной частью цели обучения иностранным языкам должна стать межкультурная компетенция, имеющая «выход на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвосоциумов и их культурой, иного языкового образа мира» [1, с. 4 -
5].
По мнению С.Г. Тер-Минасовой, формирование межкультурной компетенции должно занять центральное место в педагогическом процессе, что имеет особое значение именно сейчас, «когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного размаха и как всегда остро встала проблема воспитания терпимости к чужим культурам, пробуждения интереса и уважения к ним, преодоления в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто непохожести других культур» [10, с. 9].
Несмотря на тот факт, что коммуникативный и межкультурный подходы развиваются в непосредственной взаимосвязи и взаимозависимости, определяя постановку целей обучения иностранным языкам, между ними имеется принципиальное различие. Коммуникативный подход, господствующий с 1980-х гг., предполагает усвоение иностранного языка непосредственно в функции общения. Он ориентирован на достижение иноязычной коммуникативной компетенции, которая моделируется по образцу
коммуникативной компетенции носителя языка, хотя и не тождественна ей. Исследователи выделяют в ее структуре такие компоненты, как: лингвистическая (языковая), прагматическая, стратегическая, дискурсивная, социокультурная субкомпетенции (И.Л. Бим, В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова, Р.П. Мильруд).
Прежде всего, необходимо разграничить обучение иностранному языку как второму - English as a Second Language (ESL), осуществляемое, как правило, в иноязычной среде, и обучение языку как иностранному - English as a Foreign Language (EFL), протекающее в условиях изоляции от культурной среды изучаемого языка и его носителей. В российской системе общего образования мы имеем дело исключительно со вторым типом.
Можно согласиться с Г. В. Елизаровой в утверждении о нетождественности иноязычной коммуникативной компетенции коммуникативной компетенции носителя языка: «природа, компонентный состав и структура иноязычной коммуникативной компетенции отличается от структуры коммуникативной компетенции в родном языке» [4, с. 203]. Данная идея носит принципиальный характер для нашего исследования, так как идеалом обучения является не носитель языка, диктующий нормы изучаемой культуры, а языковая личность в роли медиатора культур. «Взаимодействие участников межкультурного общения не должно имитировать или строиться исключительно по правилам общения, принятым в изучаемой культуре. Оно строится по правилам межкультурного общения, которое отлично от общения в конкретных культурах и имеет свои собственные особенности» [4, с. 203].
Традиционный коммуникативный подход в обучении иностранным языкам недостаточно учитывает специфику речевой деятельности как культурно-обусловленного поведения и языка как отражение системы культурных ценностей. В связи с этим, все большее значение приобретает вопрос совершенствования иноязычной подготовки, повышении уровня межкультурной образованности школьников.
В настоящее время на смену коммуникативному приходит межкультурный подход в обучении иностранному языку, или, так называемая, межкультурная парадигма образования. Ее сочетание с компе-тентностным подходом привело к возникновению понятия «межкультурная компетенция».
Актуальной становится задача формирования данной компетенции не только у взрослых, студентов языковых и неязыковых вузов, но и школьников. Необходимость формирования межкультурной компетенции у старшеклассников обосновывается прогрессирующим увеличением их непосредственных и опосредованных (через Интернет) контактов с представителями иных культур. Выпускники школ должны быть готовы к общению со сверстниками, принадлежащими другим культурам. Необходимо отметить, что основными проблемами недопонимания между представителями разных культур являются не ошибки лингвистического плана, а отсутствие представления о правилах и нормах поведения в чужой стране, стратегические ошибки в коммуникации.
Возникает ситуация, когда коммуниканты, пользуясь одним и тем же языком, неодинаково воспринимают передаваемые сообщения из-за разницы их социокультурного опыта.
Соответственно мы приходим к выводу, что межкультурно ориентированное обучение старшеклассников иностранному языку не должно имитировать обучение иностранному языку как второму (Б8Ь) или обучение через которое проходят носители языка, а требует построения принципиально новой модели обучения, учитывающей зарубежные методические основания обучения иностранному языку как иностранному (ЕРЬ), адаптированные к условиям современной российской действительности.
Совершим краткий экскурс в историю развития подходов к целеполаганию в обучении иностранным языкам. Анализ литературы (Е.И. Пасов, А.А. Миро-любов, Н.Д. Гальскова) показывает смещение целей обучения ИЯ с языка как системы (начало XX в.) на язык как средство общения (1960-е гг.), и язык как средство познания иных культур (с начала 1980-х гг.). Одновременно начинает развиваться личностно-ориентированное обучение (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.Л. Бим). Личность обучаемого выходит на первый план, учитываются его интересы, склонности, основное внимание уделяется обеспечению условий для самореализации и саморазвития личности. Учащийся становится активным субъектом познавательной деятельности.
Идея личностно-ориентированного обучения продолжила свое развитие и получила межкультурную ориентацию. Теперь все чаще в методической литературе упоминается задача формирования личности, готовой к межкультурному общению. Целью иноязычного образования становится вторичная языковая личность (И.И. Халеева), межкультурный коммуникант (медиатор культур) (Г.В. Елизарова), культурно-ориентированная личность (В .П. Фурманова), межкультурно-ориентированная личность (И.Л. Плужник). Иначе говоря, современное лингвистическое образование личностно и межкультурно ориетировано. Язык стал рассматриваться как средство для проникновения в мировую культуру, познания мировых ценностей, осознания собственной культурной принадлежности. В связи со сменой коммуникативной образовательной парадигмы на межкультурную, на первый план выступает категория «межкультурной компетенции» как цели обучения иностранным языкам.
В современной педагогической науке под межкультурной компетенцией понимается «способность личности реализовать себя в рамках диалога культур, то есть в условии межкультурной коммуникации» [3, с.15].
А.Ю. Муратов дает следующее определение межкультурной компетенции: «Это сложное личностное образование, включающее знания, умения и качества личности, которые могут эффективно формироваться в процессе опыта межкультурного взаимодействия с представителями другой культуры» [8, с. 54].
А. Фантини предлагает следующую структуру межкультурной компетенции (см. рисунок).
Рисунок. Структура межкультурной компетенции [12]
В целом, авторы подразумевают под межкультурной компетенцией способность индивида осуществлять межкультурное общение, основанное на знаниях, отношениях и умениях. Речь идет именно о межкультурной коммуникации, о диалоге культур при котором необходим учет культурно-исторических особенностей собственной и чужих культур, а не просто об общении с представителями иных лин-гвосоциумов, имеющим место в иноязычной коммуникативной компетенцией. Авторы также уделяют внимание качествам личности, необходимым для успешного межкультурного общения.
В настоящее время до сих пор среди ученых нет единообразия в понимании «межкультурной компетенции», ее связи с иноязычной коммуникативной компетенцией. Произведем сравнение двух этих понятий.
Согласно исследованиям Г.В. Елизаровой, компоненты межкультурной компетенции «соотносятся с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции, модифицируя часть содержания последних и добавляя к ним межкультурное измерение» [5, с. 26]. Она попыталась вычленить межкультурный аспект в каждом из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Это значит, что коммуникативная и межкультурная компетенции частично перекрываются. Опираясь на данный подход, можно предположить, что межкультурную компетенцию старшеклассников можно формировать, привнеся межкультурный компонент в содержание образование компонентов коммуникативной компетенции. Иначе говоря, формирование составляющих коммуникативной компетенции с учетом межкультурных аспектов, обеспечивает формирование межкультурной компетенции старшеклассников.
В. В. Сафонова также отводит межкультурной компетенции второстепенной место, подчиняя ее иноязычной коммуникативной компетенции. Она рассматривает ее как часть коммуникативной компетенции языковой личности [9, с. 62].
Процитированные выше авторы рассматривают межкультурную компетенцию как компонент иноязычной коммуникативной компетенции. Данное положение не соответствует положениям межкультурного подхода к иноязычной подготовке. Этот подход требует рассмотрения межкультурной компетенции как самостоятельного и самодостаточного явления.
Н.Д. Гальскова рассматривает межкультурную и коммуникативную компетенции как равнозначные половинки единого целого, в совокупности обеспе-
чивающие готовность обучающихся к межкультурному общению. Данные компетенции составляют единое целое и интегрируют между собой [2, с. 76].
В исследовании формирования межкультурной компетенции старшеклассников мы будем придерживаться точки зрения, согласно которой межкультурная компетенция шире понятия иноязычной коммуникативной компетенции, и включает в себя последнюю (Садохин А.П., Соловьева И.С., Fantini A., Kramsch C.).
В последние годы в лингводидактике все чаще встречается попытка ввести коммуникативный компонент в структуру межкультурной компетенции, «срастить» вышеупомянутые компетенции. И так появляется относительно новое понятие «межкультурная коммуникативная компетенция» (Брылева В.А., Громова В.В., Ларина Т.В., Пугачев И.А., Stier J). Данная компетенция не подразумевает простое слияние двух компетенций, составляющих термин межкультурной компетенции, а призвана отразить новые свойства личности, готовой к диалогу культур.
Для уточнения границ и параметров цели обучения иностранным языкам старшеклассников, необходимо сравнить понятия «межкультурная компетенция» и «межкультурная коммуникативная компетенция». Ответ очевиден: межкультурно компетентной может быть личность, не владеющая иностранным языком как средством общения. Переводчик может служить тем необходимым звеном, собственно коммуникантом межкультурного общения. Межкультурная коммуникативная компетенция может быть присуща только лицам, владеющим иностранным языком на уровне, достаточном для осуществления эффективного межкультурного общения. «Чтобы стать межкультурным коммуникантом, необходимо обладать межкультурной коммуникативной компетенцией, которая представляет собой сложную модель. В отличие от межкультурной компетенции, которая заключается в умении преодолевать культурные различия и успешно строить отношения с представителями другой культуры, общаясь на своем родном языке, межкультурная коммуникативная компетенция предполагает умение вести межкультурное общение на иностранном языке» [7, с. 48].
На основании вышеизложенного, представляется возможным сформулировать определение межкультурной коммуникативной компетенции. Это совокупность межкультурных знаний, умений применять их на практике, наличие качеств личности, необходимых для реализации данных знаний и умений и владение иностранным языком как средством общения, необходимого для осуществления продуктивного взаимодействия с представителями иноязычных культур.
Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод, что формирование межкультурной компетенции должно быть выделено в качестве самостоятельного компонента целей обучения старшеклассников. А содержание образования должно включать не только необходимый минимум знаний культурных и исто-
рических различий, а в первую очередь компоненты, значимые именно для данной возрастной категории.
Обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы является перспективным направлением, имеющим большой личностно-разви-вающий потенциал, позволяющий сформировать у учащегося способность и готовность к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности с представителями иных лингвосоциумов.
Таким образом, главной задачей современного образования в области иностранных языков становится обеспечение условий для успешного формирования межкультурной компетенции у школьников. Именно эта компетенция, продиктованная социальными, экономическими и политическими аспектами развития России, должна стать основной целью обучения иностранным языкам в старшей школе. Необходим выпускник - межкультурный коммуникант (термин Елизаровой Г.В.), готовый и способный к общению на межкультурном уровне.
Литература
1. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. - 2004. -№ 1. - С. 3 - 8.
2. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М., 2006.
3. Громова, В.В. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции на основе интердисциплинар-
ного обучения: дис. ... канд. пед. наук / В.В. Громова. -М., 2011.
4. Елизарова, Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: дис. ... д-ра пед. наук / Г.В. Елизарова. - СПб.
5. Елизарова, Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Г.В. Елизарова. - СПб., 2001.
6. Закон «Об образовании в Российской Федерации. -URL: минобрнауки.рф/документы/2974 (Дата обращения 29.05.2013)
7. Ларина, Т.В. Культура как стилеобразующий фактор / Т.В. Ларина // Межкультурная коммуникация и перевод: Материалы межвузовской научной конференции. -М., 2005.
8. Муратов, А.Ю. Формирование межкультурной компетенции учащихся в процессе обучения английскому языку с использованием телекоммуникаций: дис. ... канд. пед. наук / А.Ю. Муратов. - Барнаул, 2005.
9. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. - Воронеж, 1996.
10. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С. Г. Тер-Минасова. - М., 2008.
11. ФГОС среднего (полного) общего образования (от 12.05.2013). - URL: М1р://минобрнауки.рф/документы? events_sections=8. (Дата обращения: 29.09.2013г).
12. Fantini, A. Exploring and Assessing Intercultural Competence / Alvino Fantini and Aqeel Tirmizi // World Learning Publications. Paper 1. - URL: http://digitalco-llections.sit.edu/worldlearning_publications/1 (Дата обращения 24.09.2013)
УДК 376 - 056.36 - 053.2
Т.В. Лисовская
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ
Критически переосмысляются традиционные ценностные основания образования в связи с социально-экономическими преобразованиями в Республике Беларусь, кризисными явлениями во всем мире, требованиями цивилизационной культуры. Изменяется отношение общества и государства к детям, которые считались социально неперспективными и необучаемыми. Актуальным становится поиск объективно необходимых методологических подходов, признающих общечеловеческие ценности.
Экзистенциально-феноменологический подход, синергетический подход, аксиологический подход, системный подход, гуманистически-ориентированный подход, деятельностный подход, компетентностно-ориентированный подход, концепции компенсации, прагматический подход, потребностный подход, интегративный подход, инновационная система.
Traditional values of education in relation to the socio-economic transformation in the Republic of Belarus, the crisis in the world, the requirements of civilized culture are critically reinterpreted in the paper. The attitude of the society and state to children who considered being socially unpromising and unteachable is changed. The search for necessary methodological approaches that recognize the universal values becomes relevant.
Existential-phenomenological approach, synergetic approach, axiological approach, system approach, humanistic-oriented approach, activity approach, competence-based approach, concept of compensation, pragmatic approach, consumer approach, integra-tive approach, innovation system.
Рассмотрим теоретические основы коррекцион-но-педагогической помощи детям с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями на
философском уровне.
Экзистенциально-феноменологический подход признает уникальность каждого индивида в мире,
всеобщность, неразрывное единство или взаимосвязанность индивида и его мира. Этот подход, прежде всего, фиксирует индивидуальное своеобразие видения мира (Дж. Беркли). Один из самых важных аспектов экзистенциально-феноменологического подхода представляет попытку преодоления социокуль-
