CC BY
426
1УДК 372.881 ББК 74.202
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ И ИХ ЗНАЧИМОСТЬ В СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е. А. Захарова
Аннотация. В статье рассматриваются основные направления в истории развития зарубежной методики преподавания иностранных языков, принципы и подходы, положенные в основу методов обучения, цели, содержание и приемы, характерные для каждого метода. В процессе исследования проанализированы вопросы появления и эволюции грамматико-переводного метода обучения, раскрыта сущность движения реформирования, дана характеристика группы натуральных методов и детализирован прямой метод обучения.
Актуальность данного исследования обусловлена современными особенностями развития общества, возросшими требованиями к качеству иноязычного образования, сменой акцентов в содержании и целях обучения. Различия в индивидуальном развитии учащихся и разнообразие задач, стоящих перед иноязычным образованием, требует от преподавателя дифференцированного подхода к обучению. Это означает, что учитель должен владеть достаточно широким арсеналом методик, технологий и подходов. Большую часть этих знаний и навыков можно получить, изучая историческое наследие методической науки.
В результате рассмотрения вопроса об истории иноязычного образования, можно сделать вывод о том, что многие методы обучения, использовавшиеся на всем протяжении истории существования иноязычного образования, не потеряли своей практической значимости и сейчас. Разнонаправленность потребностей учащихся, отличия их индивидуального развития и уровня владения иностранным языком, различные когнитивные способности диктуют необходимость применения всего многообразия обучающих приемов и методик. Именно этой цели и служит анализ методических концепций прошлого. Осмысление прошлого опыта обогащает современную практику и способствует развитию научной мысли.
Значимость проблемы развития методов иноязычного образования определяется ролью методической науки не только в формировании навыков коммуникации на иностранном языке, но и самой личности учащегося, готового к межкультурному общению, внимательного к актуальным проблемам современного общества и воспитанного в духе мира и ненасилия.
Ключевые слова: история методов обучения иностранному языку, грамматико-переводной метод, движение Реформирования, прямой метод.
LANGUAGE TEACHING METHODS IN THE HISTORICAL CONTEXT AND THEIR IMPORTANCE IN MODERN PRACTICE OF FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Е. А. Zakharova
Abstract. The article gives a brief review of the history of the approaches and principles in foreign language teaching. The author does not only describe the evolution of methodology, but also provides the main principles and techniques of each teaching innovation, gives the main reasons, language and historical background of every new development. The study covers the major trends in language teaching, such as Grammar-Translation approach, the Reform movement, the group of natural and direct language teaching methods.
The relevance of this study is due to modern features of the development of society, increased demands to the quality of foreign language education, a change in emphasis in the content and purposes of training. Differences in the individual development of students and the variety of tasks that foreign language education is facing require a differentiated approach to teaching. This means that the teacher must possess a fairly wide arsenal of techniques, technologies and approaches. Most of this knowledge and skills can be obtained by studying the historical legacy of methodical science.
As a result of the consideration of the history of foreign language education, it can be concluded that many of the teaching methods used throughout the history of the foreign language education have not lost their practical importance even now. Different directions of students' needs, differences in their individual development and level of foreign language proficiency, different cognitive abilities dictate the necessity of applying a whole variety of teaching methods and techniques. This is precisely the purpose of analyzing the methodological concepts of the past. Comprehension of past experience enriches modern practice and promotes the development of scientific thought.
The importance of the development of methods of foreign language education is determined by the role of methodological science not only in the formation of communication skills in a foreign language, but also in the personality of the student ready for intercultural communication, attentive to the pressing problems of modern society and brought up in the spirit of peace and nonviolence.
Keywords: history of language teaching methods, Grammar-translation method, the Reform method, the Direct method.
Введение
Знание истории методической науки необходимо для более глубокого понимания современных методов обучения и содержит важные моменты, к которым сейчас обращаются современные ученые при анализе этих методов. Н. Д. Гальскова считает, что, говоря об актуальном состоянии развития собственно методической науки, следует иметь в виду важный фактор, обусловливающий специфику методического познания, - это предшествующая история методов обучения иностранному языку [1]. Историческая перспектива также позволяет нам осознать, что задачи, которые повлекли за собой инновации в методах обучения много лет назад, были схожи с задачами, которые всегда были предметом для обсуждения того, как обучать иностранным языкам. Изменения в методах обучения иностранным языкам в течение всей истории отражали изменения в потребности учащегося в иностранном языке, такие как необходимость овладения им устной речью или, наоборот, совершенствование навыков письменной речи. Изменения в методах обучения также отражали изменения в теории о происхождении языка и его изучении. Специалист в области прикладной лингвистики Л. Келли в своих исследованиях показал, что многие современные вопросы в обучении иностранным языкам не являются такими уж новыми [2]. Сегодняшние методические споры возникают в процессе поиска ответов на те вопросы, которые существовали на всем протяжении развития методики обучения иностранным языкам.
Проблема становления, развития и совершенствования методов обучения иностранным
языкам исследовалась во многих работах отечественных и зарубежных ученых и преподавателей. Дж. Ричардс и Т. Роджерс, например, в своей книге «Подходы и методы в преподавании иностранного языка» проводят детализированное исследование основных тенденций в области развития методов иноязычного образования [3]. Они выделяют сходства и различия разных исторических подходов и применительно к каждому методу описывают лингвистическую теорию, которая была положена в его основу, цели обучения, структуру учебного плана, роль учителя и ученика, учебные материалы, задания и технологии, используемые в рамках данного метода. Большую методическую значимость для осмысления истории методов преподавания иностранных языков имеет также книга Д. Лар-сен-Фриман «Технологии и принципы в обучении иностранному языку» [4]. В ней автор не только знакомит читателей с каждым методом, он также приводит поэтапное руководство по использованию данного метода и описывает новые подходы, технологии и идеи для начинающих и более опытных преподавателей иностранного языка. Эта книга может служить классическим пособием для выработки своего собственного подхода к обучению. В каждой главе дается описание определенного метода, способ его применения на практике и помощь в адаптации данного метода к своей педагогической практике. Крупным исследованием в области методов преподавания иностранных языков является работа Дж. Макдоноу и К. Шоу «Материалы и методы в преподавании английского языка». Несомненным достоинством этой книги является синтез «принципа» и «практики», которо-
го авторам удалось достичь благодаря установлению связи между основополагающими вопросами - взглядом на язык и его природу, психологической основой изучения языка - и практической разработкой учебных материалов и методов обучения. Большой вклад в исследование методов обучения иностранному языку, развитие методической науки и подходов к обучению внесли также работы таких зарубежных авторов, как С. Торнберри, М. Финнокьяро и Б. Брамфит, С. Савиньон и др. Среди отечественных ученых интерес к проблемам иноязычного образования и истории развития методов обучения проявляли такие ученые, как А. А. Миро-любов, И. Л. Бим, А. Н. Щукин, Н. И. Гез и другие.
Цель
В статье сделан краткий обзор и анализ методов обучения иностранным языкам в историческом аспекте с целью исследования их практической значимости в современном учебном процессе.
Методы и материалы исследования
Общая методология исследования базируется на положении современной теории обучения иностранным языкам о том, что важнейшим фактором, обуславливающим специфику методического познания, является история методов обучения.
В ходе изучения основных исторических направлений и концепций в практике преподавания иностранных языков нами были использованы теоретические методы исследования: анализ методических, лингвистических и педагогических научных публикаций в виде книг, статей в периодических изданиях, материалов профессиональных семинаров, вебинаров и конференций. Изученный материал был классифицирован и сгруппирован в соответствии с основными методическими подходами к обучению.
Сущность каждого исторического направления в развитии методики была описана не только с точки зрения теоретических работ его авторов и сторонников, но и при помощи примеров из учебных пособий, иллюстрирующих практические приемы, используемые при изучении иностранного языка данным методом.
Так как центральное место в любом методе обучения иностранному языку занимал ответ
на вопрос о способе преподавания грамматики и использовании в преподавании родного языка учащихся, то данное исследование строилось на анализе конкретного методического подхода с точки зрения его отношения к этим двум проблемам.
Методологическим ориентиром данной работы является рассмотрение сущности каждого исторического направления в развитии иноязычного образования в свете социально-экономических предпосылок возникновения того или иного метода, анализа лингвистических и психологических принципов, лежащих в его основе, выявление целей, содержания и принципов обучения, описание учебных материалов и технологий обучения, применявшихся в рамках анализируемого подхода.
Результаты
Проанализировав историю зарубежной методики и современные тенденции в преподавании иностранных языков, мы можем сделать вывод о том, что методы обучения, использовавшиеся на всем протяжении развития методической науки, не потеряли своей практической значимости и сейчас. История развития методов обучения основана во многом на принципе преемственности. Сменяя друг друга, образовательные методы не отменяли полностью существующую практику обучения, а развивали ее и дорабатывали с учетом новых потребностей учащихся, достижений смежных наук, социально-экономического развития общества. Все описанные в этой работе методы обучения иностранному языку существуют и по сей день. И хотя они не одинаково распространены в учебной среде, они до сих пор используются в мировой практике обучения иностранным языкам. Например, в таких учебных заведениях, как школы Берлица, сохранился грамматико-переводной метод. Ау-диолингвальный метод еще совсем недавно активно использовался в Соединенных Штатах. И доминирующий сейчас коммуникативный метод, как и все предыдущие, не отменил предшествующий опыт. Он взял все самое ценное, что существовало тогда в практике преподавания иностранных языков, и максимально приблизил процесс обучения к процессу живого неформального общения, поместил учебный процесс в контекст реальной жизни.
Именно по той причине, что в каждом из описанных выше методов есть свое рациональное зерно, свои достоинства и недостатки, определенные преимущества применительно к каждой конкретной ситуации обучения, сейчас в методической практике все чаще используется дифференцированный подход к обучению иностранным языкам. Благодаря этому преподаватели имеют возможность выборочно использовать положения различных методов обучения в зависимости от возраста, уровня языковой компетенции учащихся, целей курса и особенностей учебного материала. И мы, ученые и педагоги, должны владеть этим бесценным педагогическим опытом, накопленным за века методической наукой, для того чтобы иметь возможность воспользоваться любым методом из своего арсенала средств обучения и наиболее оптимальным способом решить поставленную задачу в заданных условиях обучения.
Дискуссия
На протяжении всей истории существования мультилингвального общества изучение иностранного языка всегда было важной практической задачей. Как сейчас наиболее изучаемым иностранным языком в мире является английский, так пятьсот лет назад таким языком был латинский. Именно латинский язык был доминантным в образовании, торговле, религии и государственном управлении в западном мире. Однако в XVI в. французский, итальянский и английский языки обрели свою важность в результате политических изменений в Европе, и латинский язык постепенно был вытеснен с позиций языка, общепринятого при устном и письменном общении. Упадок латинского языка в то же время повлек за собой и новый повод для его изучения. Считалось, что латинский язык развивает интеллектуальные способности, и целью обучения стало изучение его грамматики как таковой.
Когда «современные» языки начали появляться в учебных программах европейских школ XVIII в., им обучали, используя все те же основные приемы, которые применялись при изучении латинского. Учебники состояли из формулировок абстрактных грамматических правил, списков новой лексики и предложений
для перевода. Общение на иностранном языке не являлось целью обучения, и практика устной речи заключалась в прочтении учащимися вслух предложений, которые были ими переведены. Эти предложения были составлены таким образом, чтобы проиллюстрировать грамматическую систему языка, и, соответственно, не имели никакого отношения к реальному общению. Учащиеся занимались переводом примерно следующих предложений [5]:
Мои сыновья купили зеркала для герцога.
Кошка моей тети более коварная, чем собака твоего дяди.
К XIX в. этот подход, основанный на изучении латинского языка, стал стандартом в изучении иностранных языков в школе. Таким образом, типичный учебник середины XIX в. состоял из глав или уроков, организованных по принципу изучения грамматических правил. Каждое грамматическое явление было изложено, правило его использования пояснено и проиллюстрировано соответствующими предложениями в качестве примера.
Составители учебников XIX в. были в основном озадачены кодификацией иностранного языка, формулировкой жестких правил морфологии и синтеза, которые должны были быть пояснены и, в конечном счете, выучены наизусть. Устная речь была минимизирована до предела, а несколько письменных упражнений, составленных случайным образом, были своего рода приложениями к правилам. Из многочисленных учебных пособий, издаваемых в то время, наиболее типичными были, пожалуй, учебники Зайденштюкера и Плотца. Для того чтобы проиллюстрировать грамматические правила, Зайденштюкер сократил материал до несвязных предложений. Он аккуратно разделил текст на две части, одна содержала правила и необходимые формы, другая - предложения на французском языке для перевода на немецкий и предложения на немецком языке для перевода на французский. Непосредственной задачей студента было выполнить данные упражнения, применив соответствующие правила. В учебниках Плотца, разделенных на две части, описанные выше, единственной формой обучения был механический перевод. Типичные предложения были следующего рода [5]:
У тебя есть книга.
Дом красивый.
У него есть добрая собака.
У нас есть хлеб.
Дверь черная.
У него есть книга и собака.
Папина лошадь была добрая.
Этот подход к изучению иностранного языка стал известен под названием грамматико-переводной метод.
Грамматико-переводной метод
Как и явствует из имен основных представителей этого метода (Йоханн Зайденштюкер, Карл Плотц, Х.С. Оллендорф и Йоханн Мейдин-гер) грамматико-переводной метод зародился в немецкой методической школе.
Основными характеристиками грамматико-переводного метода были следующие.
1. Цель изучения иностранного языка - это выучить язык для того, чтобы читать литературу, написанную на нем, либо для того, чтобы в результате изучения языка повысить стройность мысли и свое интеллектуальное развитие. Грамматико-переводной метод - это способ изучения языка, который предполагает сначала детальный анализ его грамматических правил, затем применение этого знания к задаче перевода предложений и текстов с изучаемого языка на родной и обратно. Таким образом, он рассматривает процесс изучения языка, как состоящий из лишь немного большего, чем запоминание правил и фактов для того, чтобы понимать и манипулировать морфологией и синтаксисом иностранного языка. «Родной язык используется как базовая система в процессе овладения иностранным языком» [6].
2. Основное внимание уделяется чтению и письму, очень мало систематического внимания уделяется устной речи и аудированию.
3. Выбор лексики определяется исключительно прочтенными текстами, и слова изучаются посредством списков с переводом на родной язык, использования словаря и запоминания. В грамматико-переводном методе грамматические правила объясняются и иллюстрируются, слова из лексического списка объясняются при помощи перевода, и обязательно предусматриваются упражнения на перевод.
4. Основной единицей обучения и отработки иностранного языка является предложение.
На уроке много времени уделяется переводу предложений с изучаемого языка на родной и обратно, и этот акцент на предложении является отличительной чертой грамматико-перево-дного метода. Более ранние подходы к изучению иностранного языка использовали грамматику в качестве опоры для изучения иноязычных текстов. Но было решено, что для учеников средней школы это слишком сложно, и смещение акцента на предложение было попыткой облегчить изучение иностранного языка [7].
5. Особое внимание уделялось грамматике. От учащихся требовалось показать высокий уровень навыков перевода, вследствие «большого значения, придаваемого тщательной проработке грамматики, которая помимо того, что была ценна сама по себе, еще требовалась для прохождения большого количества формальных письменных экзаменов, объем которых в течение века все возрастал» [7].
6. Грамматика преподавалась дедуктивным методом, а именно: сначала объяснялись грамматические правила, которые затем отрабатывались в упражнении на перевод. Учебный план по освоению текстов грамматико-перево-дным методом был составлен таким образом, чтобы по мере изучения текстов упорядочивались и грамматические правила. Грамматику пытались преподавать продуманно и системно.
7. Родной язык учащегося был средством обучения. Он использовался для объяснения новых языковых явлений и для сравнения изучаемого языка с родным.
В середине и конце XIX в. в нескольких европейских странах появилась оппозиция грам-матико-переводному методу. Это движение реформирования, как его называли, заложило основы для развития новых способов обучения иностранному языку и породило много споров, которые продолжаются и по сей день.
Инновации в обучении иностранному языку в XIX в.
К середине XIX в. грамматико-переводной метод стал оспариваться и отвергаться по нескольким причинам. Возросшие возможности общения между европейцами породили спрос на овладение устной речью на иностранном языке. Сначала это создало рынок для разговорников, предназначавшихся только для частных
уроков. Но специалисты по обучению иностранному языку также обратили внимание на то, как современные языки преподавались в средней школе. Система всеобщего образования не вполне справлялась со своими обязанностями. В Германии, Англии, Франции и других частях Европы отдельные преподаватели разрабатывали новые подходы к этому вопросу. И у каждого был свой особый метод реформирования системы обучения иностранному языку. Некоторым из этих специалистов - К. Марселю, Т. Прендер-гасту и Ф. Гуэну - не удалось достигнуть сколько-нибудь долговременного эффекта, хотя их идеи представляют исторический интерес.
Француз К. Марсель (1793-1896) для обучения иностранному языку предлагал использовать модель овладения детьми родным языком. Он подчеркивал значимость осмысленного обучения, утверждал, что чтение должно изучаться раньше, чем все остальные навыки, и пытался определить место методики обучения иностранному языку в общей системе образования.
Англичанин Т. Прендергаст (1806-1886) был одним из первых, кто сделал наблюдение о том, что дети используют контекстные и ситуационные подсказки для понимания высказываний и что они используют заученные фразы и «рутинизмы» в устном общении. Он предложил первую учебную «грамматическую» программу, утверждая, что учащихся надо обучать самым основным грамматическим структурам, встречающимся в иностранном языке.
Француз Ф. Гуэн (1831-1896) является, пожалуй, самой известной фигурой из этих ре-
форматоров середины XIX в. Гуэн разработал подход к обучению иностранному языку, основанный на наблюдениях за тем, как дети используют язык. Он считал, что изучение языка упрощается, если он используется для реализации задач, состоящих из последовательности определенных действий. Его метод использовал ситуации и темы в качестве средства организации и объяснения устной речи - знаменитые «группы Гуэна». Они содержали последовательность предложений, описывающих такие действия, как колка дров или открывание двери. Гуэн основал школы, в которых применял этот метод, и в то время эти школы были достаточно популярны. Например, на первом уроке иностранного языка изучались следующие группы предложений (таблица) [5].
Стремление Гуэна к тому, чтобы вводить новые языковые явления в контексте, который поясняет их смысл, и использование жестов и движений для того, чтобы передать смысл высказываний, - это и есть те приемы, которые позже стали частью таких подходов и методов, как ситуационное обучение языку (Situational Language Teaching) и полное физическое реагирование (Total Physical Response).
Работа преподавателей-одиночек, подобных этим, отражала меняющийся климат того времени, в котором они работали. При разработке программ по изучению иностранного языка навыкам овладения устной речью придавалось больше значения, чем навыкам понимания письменного текста, грамматики и чтения художественной литературы. Интерес спе-
Таблица
Пример групп Гуэна
Ситуация Действие
Я иду к двери Я иду
Я приближаюсь к двери Я приближаюсь
Я подхожу к двери еще ближе Я подхожу
Я останавливаюсь у двери Я останавливаюсь
Я протягиваю свою руку Я протягиваю
Я берусь за ручку двери Я берусь
Я открываю дверь Я открываю
Я тяну дверь Я тяну
Дверь движется движется
Дверь поворачивается на петлях поворачивается
Дверь поворачивается и поворачивается поворачивается
Я открываю дверь широко Я открываю
Я отпускаю ручку двери отпускаю
циалистов к тому, как дети учатся говорить, подтолкнул их к созданию принципов обучения, основанных на наблюдениях (а чаще на представлениях) об изучении языка детьми. Но идеи и методы Марселя, Прендергаста, Гуэна и других новаторов развивались в отрыве от контекста установленной сферы образования, и поэтому в них не хватало способов дальнейшего распространения, внедрения и применения. Эти специалисты работали в то время, когда в области преподавания иностранных языков не существовало достаточно организованной структуры (например, профессиональных ассоциаций, изданий и конференций), для того чтобы эти новые идеи превратились в новое движение в образовании. Ситуация начала меняться ближе к концу XIX в., когда совпали интересы ученых-лингвистов и ориентированных на реформу учителей, и они стали действовать более согласованно. Эти специалисты стали писать о необходимости использования нового подхода в обучении иностранным языкам, и таким образом, посредством этих выступлений, книг, речей и статей, было заложено основание для педагогической реформы, получившей большее распространение. Это явление в методике обучения иностранным языкам стало известно как движение Реформы.
Движение Реформы
Специалисты-языковеды, такие как Марсель, Прендергаст и Гуэн, сделали многое для развития альтернативных подходов к обучению иностранным языкам, но их идеи не получили внимания и поддержки. Тем не менее с начала 1880-х гг. практико-ориентированные лингвисты, такие как Генри Суит в Англии, Вильгельм Фиетор в Германии и Поль Пасси во Франции возглавили интеллектуальное движение, необходимое для завоевания доверия и принятия реформистских идей. Представители этого движения немного расходились во взглядах на конкретные способы обучения иностранному языку, но они разделяли общее мнение по поводу принципов, на которых должен строиться новый подход к этой проблеме. В целом реформаторы утверждали:
1. Разговорная речь первостепенна, и это должно быть отражено в методике, основанной на обучении устной речи.
2. К процессу обучения иностранным языкам и подготовке самих учителей необходимо применять основные положения фонетики.
3. Учащиеся должны сначала слышать устную речь, прежде чем знакомиться с ее письменной формой.
4. Вводить лексику нужно в предложениях, предложения должны отрабатываться в смысловом контексте, а не изучаться в виде изолированных, разобщенных элементов.
5. Грамматические правила должны изучаться только после того, как учащиеся познакомятся с этим явлением в контексте, то есть грамматике надо обучать индуктивно.
6. Следует избегать перевода, хотя родной язык можно использовать для того, чтобы объяснить новые слова или проверить понимание материала.
Эти принципы заложили теоретические основы принципиального подхода к обучению иностранным языкам, основанного на научном подходе к языкознанию и изучению языка. Они положили начало такой дисциплине, как прикладная лингвистика, - это направление в обучении языку, нацеленное на научное исследование методов преподавания и способов изучения иностранного языка. Работы таких ученых, как Суит, Фиетор и Пасси, содержали идеи относительно того, каким образом эти принципы прикладной лингвистики могут быть применены на практике. Тем не менее ни одна из этих идей не предусматривала существование метода обучения, в значении широко признанного и одинаково используемого алгоритма в обучении иностранному языку. Параллельно с предложениями, выдвинутыми представителями реформистского движения, существовал интерес к разработке принципов обучения иностранным языкам, исходя из естественного процесса усвоения языка, например, овладения родным языком. Это привело к появлению натуральных методов обучения и, в конечном счете, развитию направления, которое сейчас известно под названием «Прямой метод».
Прямой метод
Гуэн был одним из первых реформаторов XIX в., попытавшихся построить методику, основанную на наблюдении за тем, как ребенок осваивает родной язык. Другие реформаторы
конца этого столетия также обратили свое внимание на натуралистские принципы изучения языка. И поэтому их иногда называют сторонниками «натурального» метода. В числе тех, кто пытался применить естественные принципы в обучении иностранному языку в XIX в., был также Л. Савёр (1826-1907), который применял активное общение на иностранном языке, используя вопросы как способ ввода нового материала и получения ответной реакции на иностранном языке. В конце 60-х гг. XIX в. он открыл языковую школу в Бостоне, и вскоре этот метод стал называться натуральным.
Савёр, как и другие сторонники натурального метода, утверждал, что иностранному языку можно обучить без перевода и использования родного языка учащегося, если доносить смысл высказывания напрямую через показ и движения. Немецкий ученый Ф. Франке разработал психологические принципы прямой ассоциации между языковыми структурами и их значением на изучаемом языке (1884) и подвел теоретическую базу к монолингвальному подходу в обучении иностранным языкам. Согласно Франке, наилучший способ обучения иностранному языку - это его активное использование на занятиях [8]. Вместо того, чтобы прибегать к анализу при объяснении грамматических правил, учитель на занятии должен поощрять своих учеников к прямым и спонтанным высказываниям на иностранном языке. В этом случае учащиеся смогут самостоятельно вывести правила грамматики. На ранних этапах обучения учитель заменил учебник. Обучение разговорной речи начиналось с системного обучения произношению. Для объяснения новой лексики использовались уже известные слова, мимика, показ и демонстрация картинок. На практике прямой метод представлял собой следующие правила и принципы:
1. Обучение за занятии происходило исключительно на иностранном языке.
2. Изучались только повседневная лексика и высказывания.
3. Навыки устной коммуникации наращивались путем постепенного повышения уровня сложности заданий, которые представляли собой обмен вопросно-ответными репликами между учителем и учащимися в маленьких группах.
4. Грамматика преподавалась индуктивным методом.
5. Новый учебный материал вводился в устной форме.
6. Конкретная лексика вводилась при помощи демонстрации, реалий и изображений, абстрактная лексика вводилась при помощи ассоциативных идей.
7. Учащиеся обучались и аудированию и говорению.
8. Особое внимание уделялось правильному произношению и грамматике.
Эти принципы и до сих пор можно легко заметить в инструкциях по обучению устной речи, используемых в школах Берлица [5]:
• Никогда не переводите: показывайте.
• Никогда не объясняйте: делайте движение.
• Никогда не повторяйте ошибки: исправляйте.
• Никогда не говорите одним словом: используйте предложение.
• Никогда не говорите слишком много: заставляйте много говорить учащихся.
• Никогда не используйте на занятиях пособие, используйте свой собственный план урока.
• Никогда не перескакивайте с одного на другое: четко следуйте своему плану.
• Никогда не спешите: придерживайтесь ритма учащегося.
• Никогда не говорите слишком медленно: говорите нормально.
• Никогда не говорите слишком быстро: говорите естественно.
• Никогда не говорите слишком громко: говорите обычным голосом.
• Никогда не раздражайтесь: относитесь ко всему спокойно.
Прямой метод был вполне успешен в частных языковых школах, таких как сеть школ Бер-лица, где учащиеся платили деньги, у них была высокая мотивация к изучению языка, и язык преподавался носителями. Но несмотря на влияние сторонников этого метода, внедрить его в общеобразовательные школы было сложно. Прямой метод преувеличивал и искажал схожесть естественного обучения родному языку и искусственного обучения иностранному, он не учитывал специфику учебного про-
цесса на занятиях. К тому же ему не хватало должного теоретического обоснования в прикладной лингвистике, и по этой причине его часто критиковали более академичные сторонники движения Реформы. У прямого метода было несколько недостатков. Во-первых, для его воплощения были необходимы учителя-носители иностранного языка или близкие к этому уровню преподаватели. Метод во многом зависел от навыков учителя, а не от пособия, и наконец, не все учителя достаточно хорошо владели иностранным языком для того, чтобы реализовать этот метод. Критики прямого метода часто упрекали его за то, что четкое следование этому методу часто приводило к обратным результатам, так как для того, чтобы избежать использования родного языка, учителям приходилось пускаться в долгие объяснения на иностранном языке, в то время как простое и краткое объяснение на родном языке учащегося было бы проще понять и запомнить.
К 1920-м гг. использование прямого метода в некоммерческих школах Европы существенно снизилось. Во Франции и Германии он постепенно превратился в вариант, который сочетал в себе некоторые технологии прямого метода с грамматическими упражнениями в жестко заданной форме. Всеевропейская популярность прямого метода в начале XX в. привела к тому, что преподаватели иностранного языка в Соединенных Штатах, хотя и с осторожностью, тоже попытались его внедрить в американских школах и колледжах. Исследование состояния иноязычного образования, начатое в 1923 г., пришло к выводу, что нет такого единого метода, который бы мог гарантировать успех обучения. Задача формирования разговорных навыков была признана нецелесообразной ввиду ограниченности во времени обучения, ограниченности навыков учителей и кажущейся неважности этого умения для среднестатистического американского студента. Исследование, опубликованное под названием «Отчет Коулмана», пришло к выводу, что более оправданной целью изучения иностранного языка могли бы быть навыки чтения иноязычных текстов, получаемые путем постепенного введения лексики и грамматических структур через обычные тексты для чтения [9]. Главным последствием этой рекомендации стал тот факт, что обучение чтению стало
целью большинства программ по иностранному языку в Соединенных Штатах. Акцент на формировании навыков чтения сохранялся в системе иноязычного образования США вплоть до начала Второй мировой войны.
Инновации в обучении иностранному языку 1980-1990-х гг. были обусловлены особым вниманием к процессу изучения языка. Основная идея заключалась в том, что изучение языка проходит наиболее успешно тогда, когда внимание учащихся нацелено не на сам язык, а на общение посредством иностранного языка для изучения информации и решения проблем из реальной жизни.
Выводы
В процессе рассмотрения вопроса об истории иноязычного образования можно сделать вывод о том, что изучение и анализ методических концепций прошлого представляет не только научный, но и практический интерес. Изучение прошлого опыта дает нам существенную информацию и основание для переосмысления, дополнения и развития современных практических методов обучения, а также научных положений и концепций; совершенствует наш профессиональный уровень и обогащает арсенал практических методов и приемов в обучении иностранным языкам.
В заключение хочется обратить внимание на то, что сейчас, по мере того, как мы проживаем этот новый век и новое тысячелетие, инновации, связанные с процессом обучения и методами преподавания, продолжают появляться. Технологический прогресс уже заявил о себе в педагогике в виде обучения с использованием компьютерных технологий и Интернета. Также переопределяется и роль учителя. В то время как компьютеры взяли на себя часть функций учителя, его другие обязанности возросли в несколько раз. Например, некоторые сторонники подхода, основанного на широком участии (пар-тисипативный подход), не забывают о политической составляющей в жизни наших учащихся и в мире. Учителя берут на себя роль защитников, -они не только поддерживают своих ущемленных в правах студентов, но они также выступают за решение экологических вопросов, этических проблем, связанных с глобализацией, социальных вопросов, например, просвещение в обла-
сти мер борьбы против СПИДа и международные вопросы в образовании, а также воспитание в духе мира и ненасилия. Такие учителя считают, что они не могут больше довольствоваться простым обучением иностранному языку, не выходя за стены классной комнаты и не принимая во внимание важные вопросы своей собственной жизни и жизни своих учащихся. Возможно, через какое-то время эти процессы разовьются и сформируют новый метод в обучении иностранным языкам, соответствующий современной парадигме образования, уровню развития и потребностям общества в овладении иностранными языками. Несомненно, этот новый метод, так же как и его предшественники, сохранит традиции преемственности и унаследует все самое ценное из исторического опыта методики обучения иностранным языкам.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам как наука: проблемы и перспективы // Электронный журнал «Вестник МГОУ». - 2013. - № 1. - С. 1-13. -URL: http://www.evestnik-mgou.ru/ru/Articles/ Doc/281 (дата обращения: 10.10.2016).
2. Kelly L. G. 25 Centuries of Language Teaching. -Rowley, Mass.: Newbury House, 1969. - 492 p.
3. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. - 2nd edition.
- New York: Cambridge University Press, 2001.
- 171 p.
4. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. - Oxford: Oxford University Press, 2000. - 189 с.
5. Titone R. Teaching Foreign Languages: An Historical Sketch. - Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1968.
6. Stern H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching. - Oxford: Oxford University Press, 1983. - 582 p.
7. Howatt A. P. R. A History of English Language Teaching. - Oxford: Oxford University Press, 1984. - 394 p.
8. Franke F. Die praktische Spracherlernung auf Grund der Psychologie und der Physiologie der Sprache dargestellt. - Leipzig, 1984. - 143 S.
9. Coleman A. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. - New York: Macmillan, 1929. - 299 p.
REFERENCES
1. Galskova N. D. Sovremennaya metodika obu-cheniya inostrannym yazykam kak nauka: prob-lemy i perspektivy. Elektronnyy zhurnal "Vest-nikMGOU". 2013, No. 1, pp. 1-13. Available at: http://www.evestnik-mgou.ru/ru/Articles/ Doc/281 (accessed: 10.10.2016).
2. Kelly L. G. 25 Centuries of Language Teaching. Rowley, Mass.: Newbury House, 1969. 492 p.
3. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. 2nd edition. New York: Cambridge University Press, 2001. 171 p.
4. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 2000. 189 p.
5. Titone R. Teaching Foreign Languages: An Historical Sketch. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1968.
6. Stern H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1983.582 p.
7. Howatt A. P. R. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1984.394 p.
8. Franke F. Die praktische Spracherlernung auf Grund der Psychologie und der Physiologie der Sprache dargestellt. Leipzig, 1984. 143 S.
9. Coleman A. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. New York: Macmillan, 1929. 299 p.
Захарова Екатерина Александровна, преподаватель кафедры теории и практики иностранных языков Института иностранных языков Российского университета дружбы народов e-mail: Katya_lichny@mail.ru
Zakharova Ekaterina A., Lecturer, Foreign Languages Theory and Practice Department, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University of Russia e-mail: Katya_lichny@mail.ru
