CC BY
20
УДК 373.6/9 ББК 74.5(2)
МЕТОДОЛОГИЯ В КОНТЕКСТЕ «МОДЕРНИЗАЦИИ» РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ТУПИКИ И «ТИХИЕ ОМУТЫ» РЕФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ
Булатников Игорь Евгеньевич,
кандидат педагогических наук, доцент (г. Курск)
Аннотация. Автор пытается интерпретировать природу системных сбоев в «модернизации» образования, раскрыть их причины. Особое внимание уделено анализу ситуации, складывающейся в профессиональном образовании, на его примере автор раскрывает деструктивные тенденции и риски реформирования образования «сверху», а также их последствия для воспроизводства национальной культуры и самого человека.
Ключевые слова: реформирование образования, общее и профессиональное образование, системная методология в анализе социокультурной реальности, деструкция морального сознания в российском обществе.
Bulatnikov I.E., Associate professor, Ph.D.(Kursk)
METHODOLOGY IN A CONTEXT OF RUSSIAN EDUCATION MODERNIZATION WEAK POINTS OF SOCIAL SPHERE REFORMATION
Abstract. In the following article the author using methodological approaches makes efforts to analyze the situation appeared in modern Russian education. The nature of systematic errors in the context of modernization of Russian education is under observation of the author. Special attention is paid to the situation occurred in the sphere ofprofessional education/ as an example the author points out some destructive tendencies and risks in education reforming process by some "upstanding" people, some possible consequences are also foreseen.
Key words: reforming of education, general and professional education, system methodology, destruction of moral consciousness.
Анализируя современную научно-педагогическую публицистику, знакомясь с концептуальными идеями «модернизации» российского образования, представленными в многочисленных выступлениях федеральных и региональных чиновников, суждениях руководителей крупных учреждений образования, в оценках и концепциях соискателей ученых степеней, неизбежно приходишь к выводу о том, что отечественная педагогика постоянно «отвечает» на «вызовы времени», «пытаясь латать дыры в давно прогнившем кафтане», тридцать лет «буксуя» на разбитой от
неумелых «реформаторов» дорожной колее... Действительно, появление каждой «новой» проблемы порождает вал исследований, отвечающих на внезапно сформулированный очередной «социальный заказ»... Появление этих «заказов», как правило, обусловлено не столько объективной необходимостью, сколько исключительно субъективным чиновничьим представлением о векторах и реальных проблемах многострадального, уже более тридцати лет «реформируемого» российского образования. Если
вспомнить историческую фразу Ю.В. Андропова, произ-
163
несенную им на Пленуме ЦК КПСС еще в 1983 году: «Мы тут, в президиуме, посоветовались и решили провести реформу образования», - невольно возникает ощущение перманентности реформ «сверху», изменения всей логики и содержания образования исключительно в соответствии с представлениями чиновников, но не самих работников образования! Почему же «тридцатилетние реформы» (как Тридцатилетняя война!) не приносят ощутимых результатов? Почему очередная «модернизация» образования оказывается на поверку имитацией необходимых изменений, почему абсолютное большинство тружеников педагогического цеха страны не приемлют реформ, усматривают в них откровенно антинародный характер? Почему «модернизация» образования затрагивает преимущественно внешние, но не внутренние сущностные, а главное - системные! - элементы российского образования? Почему достижения и идеология системной методологии остаются не используемыми в процессе реформ, привносимых в образовательную практику «инноваций»?
Обсуждая т.н. «модернизацию образования», «инновационную деятельность» нынешних «реформаторов», известный специалист в области управления образованием М.М. Поташник замечает: «Погоня за новизной, суетливый авангардизм (выражение В. А. Караковского) вытеснили из школы оправдавшие себя эффективные подходы, содержание и формы работы с кадрами. Негативный эффект усиливается и тем, что премии, гранты стали выдавать не за результаты работы, а преимущественно за правильно оформленные документы и именно по так называемым инновационным образовательным программам и проектам, хотя при неконъюнктурном анализе оказывается, что новизна -фиктивная и за якобы новыми идеями скрыты псевдо- или ретроинновации. Широкое распространение получил еще и такой неприятный фактор: иллюзия эффективности работы с педкадрами, связанная с магией новых терминов, слепо заимствованных из зарубежной практики. Всем понятное словосочетание «методическая работа в школе» не в чести. На смену ему пришли: «управление персоналом», «консалтинг» (что означает консультирование), «тью-торинг» (наставничество), «коучинг» (тренинг), «фасили-тация» (возбуждение, вдохновение, стимулирование), «мо-дерация» (ведение, регулирование, координация) и т. д. -несть числа» [1]. Академик РАО, профессор М.М. Поташник, таким образом, только подтверждает: в реформировании образования нет системы, она ничего не меняет в привычной практике образования молодежи, затрагивая лишь внешние, формальные элементы системы...
Как отмечает С.Ф. Черняков, подобное словоблудие -не безобидное явление. Оно, а точнее - связанные с ним псевдопроекты, псевдоновации, отнимают у педагогического сообщества учителей, преподавателей ССУЗов и ВУЗов - драгоценное время, не позволяя направить его на решение содержательных задач. Зато для управленцев разнообразие форм деятельности, да еще обрамленных модер-нистско-инновационной лексикой, - прекрасный способ эффектного отчета «наверх» о продвижении модернизации образования, о высокой собственной роли и компетенции в этом вопросе [2]. С.Ф. Черняков с сожалением констати-
— ш
- 164 -рР-
рует, что «мысль подавляющего большинства руководящих работников (от чиновника министерства до заместителя директора школы) не способна диалектически охватить процесс образования и управления образованием в целом. Поэтому они с готовностью принимают все как есть, слепо следуют различным директивам, проявляя вопиющую невежественность в концептуальных, стратегических вопросах. Догматическое, метафизическое мышление не может воспринимать противоречивость процесса, противоречия в самих событиях и явлениях, а значит, не способно диалектически снимать, то есть разрешать эти противоречия» [3]. Невозможно не согласиться с автором в том, что люди с подобным типом мыслительной деятельности способны лишь механически, административно отсекать, отбрасывать все то, что не вписывается в их схему видения того или иного процесса, в их алгоритм деятельности. (Причем в данном контексте следует понимать даже не разработанную ими, а спущенную для них вышестоящими органами теорию). Обрисованный тип руководителя даже наедине с самим собой никогда не будет сомневаться в правоте «генеральной линии» или хотя бы каких-нибудь ее нюансов. Не будет сомневаться: не из-за страха ему, даже для «очистки совести» не нужно убеждать себя в правильности своих решений: он не умеет мыслить, не умеет полемизировать (в том числе с самим собой). «Высшая культура мышления, способность выносить без раздражения и истерики «напряжение противоречия», способность находить ему предметное, а не словесное разрешение ... всегда и выражается в умении полемизировать с самим собой» [4].
С.Ф. Черняков, несомненно, прав, утверждая, что такие руководители могут неплохо и даже очень хорошо разбираться в частных вопросах (грамотно написать программу развития, безупречно отредактировать сборник тестов, сделать хорошее расписание, провести качественный мониторинг и т. д.). Все они, как правило, трудоголики, и даже могут быть бессребрениками. Но они не понимают, а большинство из них, видимо, никогда и не поймет, что написанная программа приведет на практике к эскалации общих проблем в образовании; тесты как форма итоговой аттестации - к дальнейшей деградации детей; а расписание с десятью занятиями в день - окажется очередным ударом по здоровью школьников. Эти люди искренне гордятся своей ответственностью, добросовестностью, профессионализмом; искренне верят в прогрессивность проводимых реформ. Проблема заключается в том, что все эти качества в контексте конкретной образовательной политики лишь усиливают ее негативный эффект, объективно направлены в большей мере во вред школе, нежели ей на пользу [5].
Следовательно, проблема современного образования состоит в отсутствии системной целостности реформ, взаимной обусловленности и взаимозависимости реальной модернизации всех ее звеньев и всех элементов, оторванности предлагаемых педагогическому сообществу целей и ориентиров модернизации образования от реальных нужд и общественных потребностей [6].
Какие же горизонты открывает использование системной методологии в реальном обновлении современной образовательной практики?
Не будем подробно пересказывать уже хорошо проработанную историю разработки системного подхода в педагогике, - есть множество специальных исследований и монографий, подробно представляющих сложившиеся в педагогике подходы к использованию системной методологии в образовании и воспитании молодежи [7]. Для нас важнее показать возможности системной методологии применительно к задачам подготовки специалистов в системе профессионального образования.
Если вспомнить сравнительно недавние призывы лидеров страны к бизнес-сообществу с предложением активно включиться в «модернизацию» учреждений профессионального образования, обновление его содержательных и технологических основ, оценку качества подготовки выпускаемых специалистов с точки зрения их соответствия потребностям современного рынка труда, то вполне закономерным и прогнозируемым становится понимание того, что интересы бизнеса и образовательного сообщества принципиально не совпадают между собой: бизнес ориентирован на быструю отдачу вложений в профессиональное образование, приход в производство людей, освоивших минимальный набор компетенций и функций, способных немедленно включиться в существующую технологию и справляться с объемом предписываемых такой технологией видов деятельности. Ни о каком развитии, творческом применении интеллектуального потенциала работника, его способностей в рамках существующей и уже работающей технологии речь, разумеется, не идет. Это сводит смысл «образования» к «простому воспроизводству» рабочей силы, но никак не к «расширенному воспроизводству»! Это означает буквально то, что ни один бизнесмен не заинтересован вкладывать деньги в расширение общекультурного уровня будущего работника, развитие его творческих способностей, его социально-нравственных личностных качеств, - речь идет только о том, что производство нуждается в послушных исполнителях, «роботах», а не субъектах, творцах, инициативных и социально активных личностях! Да и как быть с возвращением инвестиций в профессиональное образование? - То, что вложено в профессиональное образование, должно вернуться, принести прибыль! - Это закон рынка. Следовательно, бизнесмен заинтересован в минимизации расходов на профессиональное образование, он будет вкладывать деньги только в подготовку специалистов для нужд собственного производства, но не будет это делать для других... Это значит, что учреждения профессионального образования неизбежно будут дрейфовать в сторону обособления, автономизации, превратятся в примитивные «конторки» на уровне ФЗУ или ПТУ при заводе, где «обучающиеся» будут получать лишь необходимый минимум подготовки в соответствии с масштабами и потребностями конкретного производства... А инженеров можно купить вместе с готовыми технологиями и оборудованием у продвинутых западных партнеров... и прилично сэкономить на этом... Но это ситуация, вероятная для техногенной сферы; гораздо сложнее и проблематичнее сложится ситуация с подготовкой специалистов для гуманитарной сферы. Здесь инвестиции бизнеса еще менее вероятны!
Действительно, какой смысл предпринимателю вкладывать средства в подготовку, например, врача-офтальмолога или педиатра? Такого специалиста пусть готовит государство, равно как и учителя, юриста, экономиста... Проще пригласить уже готового специалиста, в которого вложил средства кто-нибудь другой, - государство, например, а точнее говоря - налогоплательщики, общество. Уповать на инвестирование средств в образование со стороны бизнеса, по меньшей мере, наивно! Более того, государство не должно и не имеет права сбрасывать с себя эту важнейшую сферу - сферу воспроизводства культуры, сферу формирования будущих поколений граждан страны. Уклонение государства от развития системы образования сродни нравственному преступлению - преступлению перед будущим!
Сегодня финансовые вложения государства в сферу образования значительно отстают от объемов таких вложений, осуществляемых не только экономически развитыми, но и развивающимися странами. Весьма убедительно динамика финансовых вложений государства в образование представлена в недавно вышедшей монографии О.Н. Смолина [8].Так, ежегодные вложения в образование на уровне 3,6% - 5,6% ВВП не обеспечивают его развитие, а лишь позволяют «законсервировать» имеющиеся проблемы, отложить их решение, затянув во времени неопределенность сложившейся ситуации...
Невозможно не согласиться с мнением А.В. Реприн-цева, подчеркивающего, что «самое страшное здесь - не столько быстро ветшающая материальная база системы образования, - гораздо серьезнее и острее встает проблема кадрового обеспечения! Из образования стремительно уходят лучшие; образование уже практически осталось без мужчин; соотношение возрастных категорий в современном образовании выглядит весьма тревожно... Так, в типичном (дотационном) регионе Центральной России в школьном образовании большую часть педагогов-практиков составляют преимущественно женщины в возрастной категории от 45 до 60 лет (примерно 87%); небольшую группу составляют педагоги в возрастной категории от 35 до 45 лет (около 11%); а в возрастной категории 25-35 лет в школах практически почти нет педагогов (менее 2%)... Явно «стареет» и становится «женственнее» директорский корпус, - мужчин, остающихся в школьном образовании и претендующих на лидерство в педагогических коллективах, сегодня практически нет. Такая «феминизация» образования создает чрезвычайно сложную ситуацию с точки зрения социализирующих потенциалов школы, формирования в детях тендерных стереотипов, стандартов «мужского» и «женского» поведения. Следовательно, у проблемы «возвращения мужчин в образование» исключительно социально-экономическое решение, связанное с социальной престижностью педагогической деятельности, уровнем оплаты труда в этой сфере. Изменить положение дел здесь только за счет одних призывов невозможно - нужны выразительные экономические стимулы, особенно они нужны в обеспечении эффективной деятельности сельской школы. Массовое бегство населения России в города обескровило село, лишило аграрный сектор экономики
165
перспективных трудовых ресурсов, поставило страну перед серьезной угрозой утраты продовольственной независимости. Так, по данным переписи 2010 года, уже более 70% населения России проживает сегодня в городах... Кстати, выпускники сельских школ, поступив на учебу в университеты, не намерены после завершения учебы возвращаться в село обратно на работу. Это в значительной мере обостряет ситуацию в селе, делает ее развитие непредсказуемым... Уже сегодня на благодатных черноземах Центральной России трудятся китайцы, корейцы, выходцы из Средней Азии, молдаване, украинцы...» [9].
Что дают все эти рассуждения о включенности современного бизнес-сообщества в систему профессиональной подготовки специалистов для нужд российского общества? Они только лишь иллюстрируют невозможность частичного, половинчатого решения проблемы всей целостной системы профессионального образования: только за счет привлечения частных инвестиций в эту сферу решить системную проблему не удастся. Здесь нужна внятная и вполне выразительная с точки зрения финансовых вложений политика государства! Более того, уход государства из «заказчиков», инвесторов и основных оценщиков качества подготовки специалистов для любой сферы общественной и экономической жизни грозит деструкцией всей системы профессионального образования, а в конечном счете - шире! - всей системы отечественного образования. Это только закрепит фатальное социально-экономическое и культурное отставание России в современном мире, ее статус сырьевого придатка промышлен-но развитых стран. Это приведет в общественное производство и в сферу общественной жизни людей малообразованных, плохо воспитанных, безответственных и беспринципных. Это окончательно породит хаос и вселит растерянность в людей, их неверие в собственное будущее, физически и духовно опустошит людей. И основная причина всех этих явлений находится в системе образования, ее качественном, сбалансированном воспроизводстве традиционной культуры этноса и ее основного субъекта -человека. Как же из этой целостной системы можно исключить деятельность такого важнейшего элемента как школа, как же можно не вкладывать средства в определяющий фактор социально-экономического прогресса общества - образование!?
От качества школьного образования зависит потенциал выпускников школы на этапе вхождения в систему профессионального образования, готовность будущих специалистов в полной мере постичь предлагаемое содержание профессионального образования...
Но государство, судя по последним инициативам министра образования и науки России А.А. Фурсенко, не намерено заниматься строительством целостной системы образования в стране. Более того, инициативами министра государство заметно сокращает свое присутствие на «рынке образовательных услуг»... В конце марта 2012 года в интернетовском «Гайд-парке» уже развернулась бурная дискуссия относительно новой инициативы министра [10]... В частности, известный философ образования О.В. Долженко пишет: «После того как прочитаешь очередные
- 166 4РР-
откровения, касающиеся судеб реформирования высшей школы, остается ощущение, что побывал в каком-то доме для не вполне нормальных людей... Процесс объединения вузов - и объективен, и необходим... Правда, выделение и культивирование группы сильных вузов ничего хорошего не сулит: сильные на то и сильные, что могут выжить в любых условиях, а не паразитировать за счет слабых. Гораздо важнее, что в настоящее время меняется парадигма высшего образования, заметные подвижки происходят и в трактовке самой науки... Современная система образования, особенно высшего и дошкольного, должна быть сориентирована на развитие человека. А эта задача решается главным образом на уровне региона, так что, казалось бы, самое время вести разговор о более полном учете регионального фактора, создании условий для развития их социального, культурного, интеллектуального капитала... Но об этом [министерские чиновники - И.Б.] помалкивают и с упорством, достойным лучшего применения, модернизируют уже давно изжившую кладбищенскую парадигму высшего образования (См. доклад «Стратегия 2020», раздел «Образование»). При этом практически не учитывается интеллектоемкость жизни страны, не учитывается господствующий в обществе тип социальности (разрушенный и аграрный). Отсюда и антропологическая катастрофа, которую переживают россияне).
О.В. Долженко считает, что хуже всего обстоит дело с преподавательским корпусом: «Могло ли быть лучше, если профессор и доктор наук после всех «повышений» получает не больше 20 тыс. руб., в то время как молодой лейтенант, только что закончивший училище, - 5060 тыс.?... Да, число защит на соискание ученых степеней не сократилось. Только не может не поражать убогость содержания защищаемых работ. Пора признать: корпус вузовских преподавателей деградировал; он не в состоянии (при нынешней структуре вуза) осуществить самые элементарные программы. Средний возраст профессуры - за 60. Молодые же, выросшие за последние два десятилетия, не владеют элементарными навыками педагогической работы. И опять же, казалось бы, самое время отказаться бы от традиционных защит, по крайней мере, докторских (со всевозрастающим числом обязательных - «ваковских» - публикаций, за которыми - «кормушка» для журналов). Стоимость подготовки защиты такой докторской уже кое-где «зашкаливает» за 600 тыс. руб., а результаты часто непонятно кому и нужны! Не лучше ли было бы присуждать эту степень по обобщенному докладу, на основе результатов, полученных в ходе подготовки, как минимум, четырех полноценных кандидатов наук?» [11].
В условиях, когда вузам придется радикально перестраивать свою практику, основная тематика исследований должна строиться вокруг проблемы его развития, включая подготовку выпускников к жизни в условиях «рыночной» экономики (так сказать «знаниевой»). Налицо спрос на профессионалов в области проблем образования. Новый университет нельзя вывести из прошлой модели: это принципиально иное учебное заведение, примеров которому в современной образовательной практике в
мире пока нет (имеются только какие-то «наметки будущего»)...
О.В. Долженко полагает, что речь о наличии в Российской Федерации действительно высшего образования сегодня можно вести с очень большими оговорками. Ни в кадровом отношении (особенно с точки зрения уровня подготовки администрации), ни с точки зрения контингента обучающихся: одни часто делают вид, что учат, а другие, что как бы учатся (последних все меньше. Многие и «вида не делают»)... В конечном счете, все упирается в качество человеческого капитала во всех его измерениях (культурном, социальном, профессиональном и т.п.). На этом фоне проблема закрытия какого-то количества вузов особой роли не играет. Нищая высшая школа с вопиющим внутренним материальным неравенством (разрыв в зарплатах ректорского корпуса, бухгалтеров и профессуры колоссален!) и дальше будет плодить «людей ни для чего»... Нищих и духом, и интеллектом... А может, так и должно быть?... Уж слишком много глупостей понаделали руководители образования России за последние десятилетия, для того чтобы их интеллектуальные извращения списать просто на невежество!
А на самом деле необходима реальная программа развития системы образования в России, которую по силам подготовить только самым заинтересованным сторонам, т.е. регионам и учебным заведениям. Как известно, «спасение утопающих - дело рук самих утопающих» [12].
Почему же все затеи реформаторов последних двадцати лет оказываются безуспешны? Почему ни в одной из подсистем они не приносят ощутимых позитивных перемен? Почему ни общество, ни представители образовательного сообщества не приемлют сути реформ, отторгают их, открыто говорят об их антинародном характере?
Прежде всего потому, что в осуществляемых реформах нет внятной и понятной обществу цели, очевидного смысла и пользы! Тогда и ответная реакция реформируемой системы вполне закономерна и предсказуема. Инициативы «реформаторов» воспринимаются обществом как движение «туда, не знаю - куда?»; как непредсказуемый результат с вполне очевидным итогом: «принеси то, не знаю - что?»... Вполне закономерна реакция большинства мыслящих и образованных людей на последнюю инициативу А.А. Фурсенко с сокращением количества государственных ВУЗов. Уже только перечисление заголовков изданий позволяет понять отношение просвещенной части общества к этим инициативам министра образования и науки: «Министр Фурсенко нашел способ, как сократить расходы на высшее образование» [13]; «Шутка ли - сократить вузы! Как будто это - ларьки с пирожками» [14]; «Учеба и преподавание в России стали уделом маргиналов или видом хобби» [15]; «Фурсенко считает, что в России слишком много вузов» [16] и др. Но, может быть, самыми интересными являются не столько «откровения» министра, сколько комментарии Интернет-сообщества!... Вот уж воистину : «Глас народа - глас Божий!»...
Еще дальше своего предшественника пошел новый министр образования и науки России Дмитрий Ливанов...
В частности, новый министр за два дня до своего назначения министром заявил: количество студентов, обучающихся в вузах бесплатно, надо сократить вдвое [17]. Научно-педагогическое сообщество, похоже, внутренне было готово к такому шагу: многие преподаватели ВУЗов, ССУЗов предполагают, что Ливанов свернет бесплатное образование. Оно станет недоступным для большинства граждан страны. Платить за обучение в ВУЗе ежегодно 200-250 тысяч рублей большинство граждан страны не смогут...
Как же оценивает эту инициативу нового министра признанный эксперт в сфере образовательного законодательства, депутат Государственной Думы РФ О.Н. Смолин? В частности, он считает, что в современной России на бюджетной основе учится меньше 40 % студентов, в Германии более 90 %, во Франции - более 80 %. В США существует развитая система образовательного кредитования под ничтожный процент и на огромный срок, до 30 лет. У нас такой системы нет. Если мы вдвое сократим число бюджетных мест и при этом будем надеяться, как объявил новый министр, на несуществующую систему образовательных кредитов, то мы резко ухудшим возможности студентов для получения высшего образования. Между тем, в развитых странах из числа выпускников школ от 80 % до 90 % продолжают получать высшее образование - это и Скандинавия, и Южная Корея, и те же США. Дмитрий Ливанов будет в достаточной степени управляемым министром. Собственно, как и его предшественник Андрей Фурсенко. О.Н. Смолин напоминает, что А. Фурсенко изначально не очень позитивно относился к ЕГЭ, но затем осуществил этот проект. Совершенно очевидно, что это будет продолжение линии Высшей школы экономики, которая выступает «кухней» реформ. Линия Высшей школы экономики, с точки зрения О.Н. Смолина, ведет к построению или попытке построения в стране элитарной системы образования. А России, по мнению О.Н. Смолина, нужна другая система - эголитарное, то есть обеспечивающее равные возможности в образовании, система образования для всех.
Думается, что не менее важной причиной всех «сбоев» в «реформах» является их бессистемный характер, причастность к разработке их идеологии и осуществлению людей случайных, не обремененных практическим педагогическим и управленческим опытом, не включенных в жизнь самой образовательной системы, не владеющих элементарными представлениями о ее вертикальной и горизонтальной сопряженности, взаимосвязи и взаимообусловленности всех звеньев и элементов, ее составляющих; о важнейших параметрах, отражающих ее состояние и устойчивость функционирования. Как известно, в социальном познании используются два различных способа расчленения социальной действительности. Первый из них базируется на представлении о многоуровневом (многоплоскостном) горизонтальном членении исследуемого объекта и на соответствующем выделении уровней социальной системы; второй способ состоит в том, что выделяются определенные сферы общественной жизни, которые выступают как глобальные, относящиеся к любому
уровню социальной организации, - такое членение мож-
167
но условно назвать «вертикальным», поскольку оно «пронизывает» социальную систему «снизу доверху» [18]. Кто же, как не министерские чиновники, должны понимать и твердо опираться на идеи системного подхода, системную методологию социальных преобразований, прогнозировать их ближайшие и отдаленные последствия, минимизировать риски?! Давно известно, что «в сфере социального познания, как и в иных областях знания, системный подход может рассматриваться не столько как детально разработанная методология исследования, сколько как требование разработки подобной методологии, диктуемое реальным разрывом между задачами, стоящими перед социальными науками, и фактически полученными ими результатами. Именно в связи с этим системный подход представляется одним из наиболее перспективных направлений разработки методологии социальных исследований и преобразований» [19].
«Пробуксовка» «реформ», их мизерный социальный эффект обусловлен крайне поверхностными, внесистемными попытками изменения не сущностных, содержательных основ, а только внешних, результирующих аспектов деятельности учреждений образования... Это выглядит, как у плохого ученика, подгонкой решения задачи под ответ в конце задачника... Причем, все декларируемые новшества и инновации не способствуют действительной модернизации образования, его реальному совершенствованию. Ни проект «Сколково», ни «мекка всех социальных инноваций» - Высшая школа экономики - не могут изменить общей ситуации, не могут существенно повлиять на положение дел в системе образования в целом. Доказательством тому служит активизировавшийся процесс разделения образовательных учреждений всех уровней на «инновационные» - продвинутые, изменяющиеся в соответствии с установками «реформаторов», и «все остальные» - медленно, вяло меняющие свою деятельность.
Одна из главных, системных причин «пробуксовки» реформ состоит в том, что «реформаторы» не слышат тех, кому реформы предназначены! Отсутствие обратной связи делает весь процесс «модернизации» бессмысленным, превращает «революционные изменения» в системе образования в бесконечную череду публичной фальши, лжи, откровенного очковтирательства, глумления над теми, кто преданно и верно служит своему делу. Параллельно с этим усиливается бумажный вал отчетов, справок, циркуляров, в которых отражаются мнимые результаты внедрения новшеств. .. «Подобные отчеты дублируют друг друга по сути, но могут модифицироваться по форме так, что приходится делать новые бумаги для разных проверяющих органов. Данное бумаготворчество отнимает колоссальное количество времени, которое можно было направить на решение реальных учебно-воспитательных задач. Ибо администрация просто физически не успевает работать с коллективом, а учителя с учащимися. Отсюда - переработка, синдром хронической усталости, падения качества преподавания. Не секрет, что администрация школ (прежде всего - завучи) работает как минимум по десять-двенадцать часов в день, и львиная доля этих часов уходит на составление раз- 168 -¡РР-
личных графиков, проверок, циклограмм, текущих и перспективных планов, справок, отчетов и проч.» [20].
Таким образом, на фоне «реформ» в образовательной системе активно закрепляется бюрократический аппарат, который должен сделать все, чтоб оправдать свое присутствие в системе и стать «надсмотрщиком» над «продавцами образовательных услуг» - педагогами-практиками... С.Ф. Черняков прав: «Сердцевина бюрократической модели управления - концентрация на формальных задачах в ущерб задачам содержательным, сущностным. Внешняя сторона дела, выраженная в бумажной отчетности, в отличие от сути, прекрасно фиксируется, выражается в количественных показателях, а значит, может быть продемонстрирована чиновниками в качестве собственных достижений (достижений подведомственного им учреждения). Кроме того, в нынешнюю эпоху всеобщего формализма, халатности и разгильдяйства ворох приказов, положений, разрешений и проч. - это и стремление начальства всех уровней обезопасить свое положение в случае каких-либо происшествий в образовательном учреждении, с детьми (не случайно на самом высоком уровне руководителям образовательных учреждений открытым текстом говорят: «На каждый чих нужна бумажка» [21].
Не случайно крупнейшие специалисты в области системной методологии подчеркивали, что в процессе реализации системного подхода, создания и реализации возможностей социальных систем чаще всего возникает проблема «односторонности» рассмотрения системного объекта; в идеале следует искать оптимума в описании требований системы, идущих от общества, с требованиями, идущими от личности [22].Это означает, что мудрый руководитель, реформируя управляемую систему, будет опираться на мнение тех, кому реформы предназначены, кто способен оценить не только целесообразность предлагаемых новшеств, но и их эффективность, кто разделяет цели и ценности реформ, кто заинтересованно участвует в обновлении системы.
Системная методология в процессе реформирования образования предполагает прежде всего ориентацию реформаторов на определенные ценности, без которых утрачивается смысл реформ, их социальная значимость. В последние годы «реформаторы» часто говорят об «экономической целесообразности новшеств» (потому закрыли «неперспективные сельские школы! Теперь ведут речь о сокращении государственных вузов!), говорят о том, что пора вводить «подушевое финансирование» в образовании (деньги идут следом за учащимся - как в больнице, деньги идут за больными), но только никто уже не говорит о всестороннем развитии личности, о гуманизме, о нравственности, о социальной активности, о коллективизме, всех интересует только «финансовая сторона вопроса», «экономический эффект», «окупаемость инвестиций», «рентабельность образования»... Впору кричать, как античный мыслитель Диоген: «Ищу Человека!»... Вопрос о ценностях «модернизации» - вопрос принципиальный! «Реальное действие системы ценностей (ценностного инварианта) складывается как результат взаимовлияния и взаимодействия требований, идущих от системы норм и идеалов и от
системы ценностей в узком смысле, связанных со структурой и развитием личности. Внутреннее многообразие второй из этих систем обусловливает способ фактической реализации системы ценностей в целом: ценностный инвариант данной социальной системы реализуется через определенную совокупность различных вариантов, т.е. разных (по своему строению и составу) систем ценностей» [23].
Все это свидетельствует о том, что истинные цели «модернизации» тщательно скрываются от общества, камуфлируются демагогической риторикой. За многочисленными и неожиданными идеями «реформаторов» стоит явное стремление выхолостить традиции и опыт российского (советского!) образования, разрушить целостность некогда устойчивой и сбалансированной системы подготовки молодежи к жизни и труду, формирования социальной зрелости, гражданственности, высокой ответственности за свою страну, ее историю, за будущее своего народа. Понимание объекта анализа как системы «органически связано с осознанием его как определенной целостности, некоторого целого», но при этом «целостность объекта как системы означает принципиальную несводимость его свойств к сумме свойств составляющих его элементов и невыводимость из последних свойств целого» [24].
Многие современные мыслители открыто заявляют о том, что происходящие в системе образования «реформы», конечно, не имеют такого яркого, публичного резонанса, как чрезвычайные происшествия в недавно осуществленной «реформе» МВД или последствия внедрения «новшеств» на транспорте. Но это мина замедленного действия. «Уже выросли целые поколения малограмотных, невоспитанных, циничных и жестоких людей. Уже Россия по всем показателям отброшена на десятилетия назад. И это притом, что в определенной мере еще существовал и существует человеческий и материально-технический потенциал советской эпохи. Дальше при таком развитии ситуации будет только хуже. Можно сколько угодно спорить о положительном или отрицательном влиянии тех или иных реформ в образовании, но есть объективные показатели положения России в мире по образованию (и напрямую связанные с образованием), с которыми не поспоришь. А эти показатели удручающие» [25]. В советское время мы входили в тройку наиболее развитых стран по образованию. Последний доклад ООН по развитию человека дает нам в области образования 54-е место. Организация Объединенных Наций признала, что ключевым показателем развития страны является не ВВП, а так называемый индекс человеческого развития. Согласно расчетам Центра изучения человеческого капитала, 25 лет назад, если бы этот индекс измерялся, Россия входила бы в десятку наиболее продвинутых стран. В 2009 году мы оказались на 71-м месте [26].
Анализируя сложившуюся в результате «реформ» ситуацию в системе образования, С.Ф. Черняков пишет: «В условиях изнуряющих отчетов и проверок, показухи и лжи, хамства и лицемерия, неприкрытого давления и
наживы происходит отчуждение педагогов от педагогики, различных форм учительской деятельности от ее сущности, детей от школы. Труд учителя, работа школы, деятельность департаментов и управлений становятся внешней, превращенной формой обучения и воспитания детей, в основе своей чуждой этим понятиям. Воспитание и обучение, а вернее - дети - средством достижения карьерного роста и материального благополучия. ...Суть современной системы образования, основанной на извлечении сиюминутной прибыли, выгоды, - формально-демонстрационная деятельность. А она не может не отрываться от реальных задач образования и воспитания, не может осуществляться вне бюрократического, коррупционного поля. Любая объективность, содержательность противоречат данной системе, подрывают ее. Следовательно, система в целях самосохранения уничтожает, вытравливает эти качества в любом своем элементе (среди чиновников, администрации школ, учителей). Или-или. Третьего здесь не дано. И никакие смены региональных, окружных и районных руководителей образования, даже возможная отставка крайне непопулярного министра не решают и не решат главного. Ликвидировать порочную систему образования может только смена вектора общественно-политического развития. А иначе... Что будет иначе, нетрудно догадаться» [27].
Следовательно, ориентация всей системы образования только на финансово-экономические показатели неизбежно ведет всю систему в тупик, ориентирует на ложные цели и смыслы. Действительно, система образования - «это не ларьки с пирожками», - это не коммерческий проект, применительно к которому можно просчитать норму прибыли, - речь идет о гораздо более важных феноменах; о человеческом капитале, о духовном развитии молодежи, о подготовке будущих поколений граждан нашей страны. Невозможно не согласиться с позицией А.В. Репринцева: «Убежден: в центре реформ должен стоять человек, личность, а не экономика! Не человек - для экономики, а экономика - для человека! Никакие реформы не имеют смысла, если они не направлены на совершенствование самого человека, его развитие, обеспечение более высокого качества его жизни, если в результате реформ не изменяется к лучшему сама жизнь, социальная реальность. Более того, вектор реформ, безусловно, ошибочен, если педагогическое сообщество не разделяет целей осуществляемых новшеств, не принимает их, отказывается от участия в такой «модернизации», открыто говорит об их антинародном характере. Реформы невозможно осуществить без того, кто работает в реформируемой системе. Школьный учитель или университетский профессор должны понимать и принимать суть предлагаемых новшеств. Другой опасной стороной навязываемой «модернизации» является декларируемая и скрытая идеология реформаторов: за всеми новшествами стоит явное стремление угодить Западу, скопировать его систему образования и внедрить на российской почве; предать забвению советскую систему, выкорчевать ее с корнями, максимально уйти от го-
сударственного (в самом высоком смысле слова!) образования, прежде всего - фундаментальности, всеобщности, бесплатности, общедоступности, равенства в его получении... Формально эти принципы образования декларируются, но в реальности они практически полностью игнорируются... Следовательно, главный вопрос - какова идеология реформ, каковы идеалы реформаторов? А идеалы внятные и очевидные: образование - товар; его нужно продать (и подороже!); тот, кто не может «купить», - пусть дрейфует в «социальное дно», в маргинальную часть общества... Здесь явно просматривается «идеология» «Чичиковых», идеология дельцов и лавочников, ориентированных не на социум, не на традиции русской интеллигенции, а на нормы и ценности компрадоров, бессовестно накапливающих свой первичный капитал, цинично грабя и вгоняя в нищету своих соотечественников... Значит, «модернизируемое» образование должно подготовить человека к принятию тех норм поведения и отношений, которые вписываются в модель общества, навязываемую отечественными компрадорами... Отсюда - так активно пропагандируемая «толерантность», «политическая лояльность», «деполитизация образования»... Все понятно! Цель ясна. Образование должно готовить послушных рабов - социально инертных и аполитичных, ориентирующихся не на субъектность, не на бунтарство, а на потребление благ цивилизации, на гедонизм, на индивидуализм, на западные «демократические ценности» [28].
Обращение к системной методологии в анализе современных процессов и явлений, происходящих в образовании, позволяет не только констатировать ситуацию, но и прогнозировать ее. Системная методология набирает силу. Становление системной методологии связано, - по мнению Н.В. Бордовской, - также и с процессом построения диалогически-диалектической дисциплинарной матрицы как системы допущений, понимаемой и принимаемой всеми субъектами образовательной системы. Построение такой матрицы способствует созданию концептуального пространства, где могут сосуществовать и находиться во взаимодействии (взаимодополнении) различные известные модели системного объекта [29]. Это позволяет надеяться, что реформаторы осознают простую и очень важную истину: реформируя образовательную систему, нужно прежде создать социальную базу из числа тех, кто разделяет цели и ценности «модернизации», кто действительно усматривает в них ценные для всего общества перспективы движения вперед, к новым высотам в развитии человеческого потенциала.
Примечания:
1. Поташник, М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. - М., 2009. - С. 4-5.
2. Черняков, С.Ф. Современная школа: система управления изнутри // Альтернативы. - 2011. - № 4. - С. 131.
3. Там же.
4. Ильенков, Э.В. Школа должна учить и мыслить. - М. - Воронеж, 2009. - С. 28.
5. Черняков, С.Ф. Современная школа: система управления изнутри // Альтернативы. - 2011. - № 4. - С. 132.
6. Системная методология - направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем; ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину // http://vocabulary.ru/dictionari/ 888/word/sistemnaya-metodologija
7. См., например: Выжлецое, Г.П. Системная методология в гуманитарном познании // http://www.sofik-rgi.narod.ru/ avtori/slovo_misl/vijlecov.htm; Кузнецоеа, А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. - Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. -152 с.; Бордоеская, Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. - 2005. -№ 5. - С. 21-29; Словарь по истории психологии //http:// vocabulary .ru/dictionari/888/word/sistemnaya-metodolo gija и др.
8. Смолин, ОН. Образование. Политика. Закон. Федеральное законодательство как фактор образовательной политики в современной России. - М.: Культурная революция, 2010. -968 с.
9. Репринцее, А.В. Развитие капитализма в российском образовании: взгляд из провинциального вуза // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 2. - С. 29.
10. О предложении А. Фурсенко сократить число вузов в России // http://sidepark.ru/user/4133603050/content/1289095/
11. О предложении А. Фурсенко сократить число вузов в России // http://sidepark.ru/user/4133603050/content/1289095/
12. О предложении А. Фурсенко сократить число вузов в России // http://sidepark.ru/user/4133603050/content/1289095/
13. http://www.online812.ru/2012/03/23/013/
14. http://www.online812.ru/2012/03/23/013/
15. http://www.rifinfo.ru/news/26189
16. http://www.kuzpress.ru/societi/02-04-2012/21832.html
17. Дмитрий Ливанов как второй Андрей Фурсенко? http:// www.svobodanews.ru/content/article/24590791.html
18. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. - С. 242-243.
19. Там же. - С. 241.
20. Чернякое, С.Ф. Современная школа: система управления изнутри // Альтернативы. - 2011. - № 4. - С. 128.
21. Там же. - С. 129.
22. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. - С. 243.
23. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. - С. 244-245.
24. Садоеский, В.Н. Основания общей теории систем. - М.: наука, 1974. - С. 233.
25. Чернякое, С.Ф. Современная школа: система управления изнутри // Альтернативы. - 2011. - № 4. - С. 145.
26. http://www. smolin.ru/actual/comments/2011-07-11-Le%20Courrier%20de%20Russie.htm; http://ru.wikipedia.org/ wiki
27. Чернякое, С.Ф. Современная школа: система управления изнутри // Альтернативы. - 2011. - № 4. - С. 146.
28. Репринцее, А.В. Развитие капитализма в российском образовании: взгляд из провинциального вуза // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 2. - С. 31-32.
29. Бордоеская, Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. - 2005. - № 5. -С. 25.
170
