CC BY
165
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МЕТОДОЛОГИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ КОНФЛИКТА В ПЕДАГОГИКЕ
Т.В. Врачинская
В статье предлагается описание схемы структуры методологии историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогике.
Ключевые слова: методология, структура методологии, историко-педаго-гическое исследование, педагогический конфликт
Methodology of historical and pedagogical research of a problem of the conflict in pedagogics. In clause the description of the methodological structure of historical and pedagogical research of the conflict in pedagogic is offered.
Key words: methodology, structure of methodology, historical and pedagogical research, pedagogical conflict
В ходе реформирования системы образования становится все более очевидным значение историко-педагоги-ческой информации, которая обогащает, наполняет реальным содержанием историю страны, позволяет избежать негативных моментов и использовать позитивные стороны прошлого для создания эффективной системы образования.
Разработка новых подходов к ис-торико-педагогическому исследованию проблемы конфликта в педагогике сегодня затруднена из-за недостаточной изученности многих ее аспектов. Границы методологии отечественной педагогической конфликтологии пока четко не обозначены, система методологических принципов не структурирована. Между тем, методологические основания, раскрывающие направление ис-
торико-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе, выступают одной из наиболее существенных характеристик исследования. В них виден тот теоретический каркас, с позиций которого понимается сущность изучаемого явления, моделируются представления о нем. В этой связи остро встает закономерный вопрос о необходимости выстраивания такой методологии историко-педагоги-ческих исследований конфликта в педагогике, которая позволит обеспечить высокое эвристическое и практическое значение их результатов.
Рассмотрим методологическую основу формирования феномена конфликта в педагогическом взаимодействии как иерархическую систему подходов, где методический уровень представляет собой подход, который синтезирует
положения вышестоящих уровней и дополняет их, реализуя собственный план исследования конфликта в истории отечественной педагогики. Примем в качестве базы для построения методологической основы исследования формирования феномена конфликта в педагогическом взаимодействии концепцию четырехуровневости И. В. Блауберга и Э.Г. Юдина [3]. В данной концепции выделены следующие уровни анализа: общефилософский, общенаучный, конкретно-научный и методический.
Общефилософский уровень представлен структурно-функциональным и диалектическим подходами.
Теория структурного функционализма рассматривает конфликт как искажение, дисфункциональный процесс в общественных системах. Приверженцы данного подхода (Т. Парсон, Э. Мэйо) трактуют конфликт как социальную болезнь, которую необходимо лечить. Следовательно, конфликт - это аномалия. Нормой являются бесконфликтность, гармония социальной системы. Механизм социальной системы, стремящийся к поддержанию равновесия, к самосохранению, они видят в сфере интеграции индивидуальных ценностных ориентаций действующих лиц, адекватно понуждаемых действовать в соответствии с требованиями системных ролей [7, с. 15].
Диалектическая концепция (Л. Козер, Р. Дарендорф), поддерживаемая многими современными исследователями, утверждает, что конфликт функционален для социальных систем, созидателен [7, с. 16]. Их подходы являются основой современной практически ориентированной конфликтологии, согласно которой конфликт - это нормальное явление. В обществе из-за 78
постоянного различия в интересах его членов конфликты неизбежны. Таким образом, лучше говорить об урегулировании, чем разрешении конфликтов, так как человеческие потребности могут только трансформироваться, но не исчезать [6, с. 9].
Общенаучный уровень представлен целостным и системным подходами.
Историко-педагогическое исследование проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии с методологической точки зрения необходимо рассматривать с позиций целостного подхода как общенаучного метода исследования. Это правомерно, так как отказ от категории целостности означает игнорирование того очевидного факта, что конфликтные отношения между людьми существуют и развиваются как целое, что процесс их становления, поступательного развития целостен по своей природе. Культурно-образовательное пространство, в котором это происходит, тоже целостность, закономерности функционирования и развития которых также необходимо изучать и учитывать на всех уровнях.
Логика и последовательность реализации целостного подхода рассматривается Н.К. Сергеевым [8]. Положения, высказанные им, возьмем за ориентир на всех этапах историко-пе-дагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе. Применительно к историко-педагоги-ческому исследованию конфликта логика целостного подхода заключается в следующем: на первом этапе происходит изучение подходов к исследованию конфликтов. Далее происходит знакомство с основными работами по профилю исследуемой проблемы. В результате формулируются представ-
ления о сущности, составе, типологии, функциях, структуре конфликта. Затем проводится ретроспективный анализ данной проблемы сквозь «призму» полученных представлений, предпосылки появления проблемы, а также ее оценка с позиций современной теории и практики. В ходе этого предполагается формулирование логики процесса становления взглядов на конфликт в педагогическом процессе в истории отечественной педагогики и образования.
Подобным образом целостный подход способствует моделированию представления о конфликте, осуществлению и поиску средств и условий для предупреждения и преодоления конфликтов в педагогическом наследии виднейших отечественных педагогов. В результате отражается последовательная смена этапов и стадий процесса, устремленного на развитие взглядов на конфликт в педагогическом процессе как явления сложного и многофакторного. Таким образом, с позиций целостного подхода исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе рассматриваются теоретические основы современной педагогической конфликтологии, с позиций которой в свою очередь изучается педагогическое наследие России.
А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов установили, что «конфликт относится к такому классу явлений, в исследовании которых крайне желательно использование системного подхода» [1, с. 152]. Авторы объясняют такое заключение тем, что конфликт - это сложная система, обладающая структурой, в которой свойства каждого элемента определяются его местом в этой структуре. Данный вывод обязывает проводить историко-педагогическое исследование
проблемы конфликта в педагогике с позиций системного подхода, направленного на выявление структуры конфликта, его внутренних и внешних связей, а также системообразующих элементов.
Применение системного подхода в исследовании конфликта заключается в определении элементов и частей системы, в обнаружении ведущих взаимодействий между ними, что позволяет, во-первых, выявить характер и способы воздействия одних элементов конфликта на другие, и, во-вторых, определить основные взаимосвязи конфликта с внешней средой, в которой конфликт развивается. Таким образом, данный подход определяет системные единицы исследования проблемы конфликта в педагогическом процессе, а также их отношения. С помощью системного подхода в педагогическом наследии российских ученых предполагается выявлять идеи и взгляды на конфликт и его составляющие.
Конкретно-научный уровень представлен цивилизационным, антропологическим, аксиологическим и культурологическим подходами.
В настоящее время при рассмотрении педагогических явлений достаточно часто используется цивилиза-ционный подход, который привносит человеческое измерение.
Используя цивилизационный подход, стоит отметить, что образовательная система нашей страны осуществляет переход от господствовавших долгое время форм, методов и приемов педагогического воздействия, присущих репродуктивно-педагогической цивилизации, к соответствующим методам, формам и приемам, характерным для креативно-педагогической цивилизации.
В недавнем прошлом в рамках репродуктивно-педагогической цивилизации содержание воспитательно-образовательного процесса в основном определялось директивно и не проходило субъектного согласования. В настоящее время, это содержание должно быть таким, чтобы не возникал вопрос о том, необходимо ли его усваивать. Следовательно, перед субъектами образовательно-воспитательного процесса в контексте цивилизационного подхода возникает вопрос о том, какие качества следует воспитывать и формировать: те, которые принято считать необходимыми для жизни, или действительно востребованные в социуме, что еще раз убеждает в необходимости применения цивилизационного подхода.
Психология одной из основных причин конфликта выдвигает присущий личности инстинкт агрессивности. В связи с этим утверждением, становится очевидно, что и педагогический конфликт должен рассматриваться в контексте человеческой природы. Такая позиция может быть реализована через антропологический подход, включающий в себя весь комплекс знаний о человеке.
Конфликт в контексте антропологического подхода - это педагогическая форма субъект-субъектного взаимодействия между воспитателем и воспитуемым. Можно сказать, что это -своеобразное педагогическое программирование развития личности (что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в другом - в воспитаннике) и помощь воспитаннику в процессе саморазвития выразить свою индивидуальность. Его наиболее адекватной формой является диалогическое общение, герменевтическое понимание (сопереживание, сочувствование), сущ-80
ность которого наиболее полно и выражается в отношении к другому человеку [4, с. 62].
Кроме перечисленных подходов к решению поставленных задач, исследование проблемы конфликта в педагогике требует определения исходных методологических позиций, которые призваны обуславливать исследование по раскрытию сущности ценностных приоритетов сферы образования и воспитания и их реализации в педагогической практике. Для рассмотрения конфликта в таком контексте необходимо использовать аксиологический подход к исследованию проблемы.
Придерживаясь точки зрения В.П. Тугаринова, конфликт необходимо рассматривать в контексте системы ценностей, так как «ценность - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы» [9]. Ценности формируются исторически и фиксируются в педагогической науке. Человек не выбирает ценностей, но признает их в качестве установок для своего поведения. Анализ литературы по истории педагогики свидетельствует, что на определенных этапах развития общества происходит переориентация в ценностях образования, и они могут вновь обретать или, наоборот, утрачивать свои адаптивные свойства к новым условиям, а, следовательно, для историко-пе-дагогического исследования необходимо изучить ценности конкретного исторического периода.
За логику аксиологического подхода целесообразным представляется взять идеи Е.П. Белозерцева, который считает, что в истории развития обра-
зования России можно выделить характерные черты (или константы), под которыми он понимает «постоянные, практически неизменные при тех или иных преобразованиях черты, которые делают явление русского воспитания целостным и позволяют увидеть его природу в самых общих чертах» [2, с. 100].
Первая константа - духовность. Духовность - это понятие, описывающее внутреннее состояние человека, его отношения с Богом, миром и людьми. В период преобладания «Педагогики православия» проблема конфликта рассматривается выдающимися отечественными учеными в контексте нравственных и религиозных учений, которые и необходимо исследовать с точки зрения аксиологического подхода. Это позволит соотнести духовность с современностью и понять суть взаимодействий и противоречий, которые наблюдаются сейчас в жизни общества.
Вторая константа - открытость -способность русской культуры и образования открываться внешним влияниям, впитывать зарубежные ценности, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность. В нашем случае эта константа также имеет важное значение, поскольку формирование отечественной конфликтологии происходило со значительным отставанием от зарубежной и опиралось на уже полученные и сформированные выводы.
Третья константа - традиционность - опора на народную культуру, педагогику. Следовательно, с позиций аксиологического подхода необходимо рассмотреть менталитет русского народа, поддерживаемый народными традициями.
Таким образом, генезис взглядов на педагогический конфликт необходимо рассматривать в контексте системы ценностей и в контексте трех констант аксиологического подхода - духовности, открытости и традиционности.
Очевидно, что аксиологический подход к изучению проблемы конфликта в отечественной педагогике очень тесно перекликается с культурологическим подходом, пренебрегать которым ни в коем случае нельзя. Культура является в какой-то степени мерой развития человека, так как она характеризует не только и не столько объем усвоенных им ценностей общественной жизнедеятельности людей на протяжении всей их истории, сколько сам способ, каким человек приобщается к этим ценностям. Именно поэтому культура воплощает стиль мышления и поведения человека. Она характеризует не только образованность, но и его воспитанность, умение направить любую сложную конфликтную ситуацию в русло понимания.
Культура, в первую очередь психологическая и педагогическая, является важнейшим фактором в деятельности педагога, воспитателя и является основополагающим моментом во взаимоотношениях людей. Стержень, центр культуры педагога составляют основные показатели, представляющие определенные критерии культуры личности преподавателя, способствующие выполнению ее «ролей» во всех аспектах педагогической деятельности.
Таким образом, педагогическая конфликтология должна включать в себя само понятие - культура, преодолеть однобокое представление о ней как о совокупности сведений о культуре, увидеть в культуре главное - цен-
81
ности и нормы, способы мышления и поведения.
Методический уровень предполагает выделение специального подхода, отражающего особенности взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии в истории отечественной педагогики.
Примем за основу логику Г.Б. Кор-нетова, который считает, что изучение историко-педагогического процесса, его содержания, направленности, эволюции, форм проявления, особенностей динамики предполагает создание матрицы анализа педагогических феноменов, позволяющей рассматривать их по универсальным параметрам, которые делают возможным их систематизацию, типизацию, классификацию [5, с. 110]. Г.Б. Корнетов выделяет восемь аспектов исследования педагогических феноменов в рамках единой матрицы их анализа, которые в реальной истории редко существуют в чистом виде
Рассмотрим подробно каждый из элементов матрицы.
Строка цивилизационного подхода представлена элементом матрицы А , который определяет место и роль педагогических, целенаправленно ор-
и определяют лишь общую тенденцию развития формы реализации того или иного аспекта бытия конкретного более или менее общего педагогического феномена, рассматриваемого в рамках макро- или микроисторического подходов с той или иной степенью его типизации или индивидуальзации [5, с. 115].
В соответствии с этим утверждением разработаем матрицу, которая применима к исследованию конфликтов в педагогическом взаимодействии в историческом аспекте. Строки матрицы составлены в соответствие с подходами конкретно-научного уровня (циви-лизационный, антропологический, аксиологический, культурологический), представленными выше, а столбцы отражают внешнее состояние субъекта педагогического взаимодействия, конкретные педагогические влияния на него и организацию педагогического процесса в целом.
ганизуемых влияний. В соответствии с данным элементом выделяются два варианта подобных влияний. Первый предполагает, что педагогические влияния являются ведущим фактором, обеспечиваются специально создавае-
Таблица 1
Матрица историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии
Подходы конкретно-научного уровня Внутреннее состояние учащегося Внешние педагогические влияния Организация педагогического процесса
цивилизационный 0 0 А13
антропологический А21 А22 0
аксиологический А31 А32 А33
культурологический 0 0 А43
мыми условиями (религиозное воспитание, коллективизм и пр.). Второй состоит в том, что необходимо ограничивать педагогические влияния, в каждом конкретном случае определять их возможности (свободное воспитание).
Строка антропологического подхода представлена двумя элементами. Первый элемент строки А предполагает понимание роли и места внутренней активности человека в процессе его становления [5, с. 111]. Эволюция взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии показывает, что возможно выделение двух версий решения этой проблемы. Первый - это выделение в качестве основного источника, определяющего внутреннее состояние (желание, активность) ребенка, внешних обстоятельств. Вторая версия, которой придерживались сторонники свободного воспитания, заключается в том, что ребенку изначально присуще умение разрешать конфликтные ситуации. Задача педагога в этом случае сводится к созданию условий для развития этих способностей, стимулирование и, в случае необходимости, ее коррекции.
Второй элемент строки матрицы А22 связан с пониманием возможности и границ «формируемости» человека как субъекта взаимодействия. Он предполагает, что ребенок с рождения обладает рядом качеств, которые существенны для его становления и социализации. Однако, несмотря на то, что результаты педагогических воздействий во многом будут зависеть от их учета, тем не менее, они не предполагают безусловного «подстраивания» педагога «под ребенка» и следования лишь за тем, что дано ему от рождения и не рассматриваются как системообразующие факторы его становления. Таким образом, ребенка можно обучить конструктивному по-
ведению в конфликте, воспитать, сформировать у него конфликтологическую культуру.
Третья строка - строка аксиологического подхода является отражением педагогических ценностей и содержит три элемента.
Элемент А матричного анализа предполагает рассмотрение интерпретаций нормы поведения с точки зрения педагогики. Предельных ориентации педагогических взглядов может быть выделено три, все они предполагают приведение становящегося человека посредством образования (воспитания и обучения) к определенной норме:
- норма, соотносящаяся с общественными функциями и социальными ролями человека. Стремление подготовить человека к выполнению определенных функций, связанных с его половозрастной, этнической, социально-классовой, профессиональной, гражданской, религиозной и др. общественной принадлежностью;
- норма, к которой стремится привести педагог своего ученика. Ориентация на норму, в которой представлено воплощение некого идеала человека.
- норма по отношению к самому себе. Обеспечение максимально возможной реализации потенциала каждого конкретного человека;
Элемент А32 матрицы отражает характера педагогических воздействий. Они могут пониматься преимущественно как [5, с. 112].:
- воздействия, «выковывающие» из растущего ребенка человека, соответствующего целям наставника, тому образу, который он рисует в своем сознании, и к которому ведет питомца, педагогически организуя его жизнь (авторитарная педагогика);
- воздействия, в ходе которых в результате совместных усилий происходит образование человека и это момент взаимности, «совместности» выдвигается на первый план при организации педагогического взаимодействия (педагогика поддержки);
- поддержка развитию ребенка, способствующая реализации его потенциала и, по существу, сводящая к минимуму момент воздействия педагога на ребенка, и выдвигая на первый план активную роль ребенка, за которым в процессе педагогического взаимодействия должен следовать наставник (свободное воспитание).
А33 - элемент матричного анализа, предполагающий рассмотрение педагогических способов организации процесса образования. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных для этого средств. Можно выделить три модели организации процесса образования:
- организация на основе принципа авторитета педагога (педагог открыто признается ведущим организатором процесса образования ребенка, определяющим цели его воспитания и обучения и отбирающим способы и средства организации развития ребенка в соответствии с поставленными целями; воспитанник же сознательно должен признать себя ведомым и следовать за наставником);
- организация на основе принципа педагогической манипуляции (педагог определяет цели, пути, способы и средства развития ребенка, создавая у него иллюзию самостоятельной и независимой жизнедеятельности в процессе образования);
- организация на основе принципа педагогической поддержки (педагог в 84
определении целей, путей, способов и средств образования ребенка следует за ним, за его потенциалом, интересами, потребностями и способности, помогая в их актуализации и реализации, а также содействуя решению его личностных проблем) [5, с. 113].
Четвертая строка матрицы отвечает требованиям культурологического подхода и содержит элемент А43. Он предполагает рассмотрение эволюции понимания конфликта в педагогике как способа воспроизводства или как способа изменения существующей культуры с точки зрения подготовки учащегося к определенному типу взаимодействий. С этой точки зрения возможны следующие варианты:
- переосмысление и развитие существующих взглядов на конфликт в педагогике;
- преодоление имеющихся взглядов на педагогический конфликт, присущих им стереотипов, создание новых способов предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии.
Применение предложенной универсальной матрицы к анализу истори-ко-педагогического процесса эволюции взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии может способствовать их систематизации, классификации, выделению сущностных характеристик, а также выявлению динамики педагогических традиций. Представляется, что методология ис-торико-педагогического исследования конфликта выстроенная в соответствии с представленной схемой, позволит исследователю получить значимые результаты, вносящие вклад не только в историю педагогики, но и в современную педагогическую теорию и практику.
Литература:
1. Анцупов А.Я. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - М.: ЮНИ-ТИ-ДАНА, 2002. - 591 с.
2. Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: Очерки прикладной философии образования / Е.П. Белозерцев. - Волгоград, 2000. - 461 с.
3. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1973. - 270 с.
4. Дугин И.М. Антропологический подход в практике нравственного воспитания учащихся кадетских корпусов / И.М. Дугин // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2006. - Т. 6. - № 14. - С. 60-67.
5. Корнетов Г.Б. Универсальная матрица анализа историко-педагогического процесса / Г.Б. Корнетов // Историко-педа-
гогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научной конференции. - М.- Тверь: АСОУ; Золотая буква, 2005. - 248 с. - С. 110 - 115.
6. Любимова Г.Ю. Психология конфликта / Г.Ю. Любимова. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 160 с.
7. Муштук О.З. Конфликтология / О.З. Муштук, А.Ю. Деев, О.С. Которова. - М.: Маркет ДС, 2008. - 160 с.
8. Сергеев Н.К. Целостный подход в педагогическом исследовании / Н.К. Сергеев // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сборник научных и методических трудов. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. - Ч. 2. - С. 5-9.
9. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры / В.П. Тугаринов. - Л.: ЛГУ, 1960. - 156 с.
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ОПРОСЫ В ВУЗЕ: МЕХАНИЗМ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ С ПОТРЕБИТЕЛЯМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
В.С. Бухмин, Л.А. Габдрахманова, О.А. Кашина, Е.А. Соколова,
К.С. Фатхуллова
В рамках системы управления качеством в Казанском университете разработана анкета «Учебный процесс глазами студента» и проанкетированы студенты третьего и четвертого курсов. Результаты нашего исследования показали, что студенты верно понимают значение правильной организации учебного процесса и предлагают конструктивные предложения по ее оптимизации. При мониторинге основных процессов, происходящих в вузе, при формировании системы управления качеством образовательной деятельности анкетирование студентов становится незаменимым и эффективным инструментом обеспечения обратной связи с потребителем образовательных услуг.
Ключевые слова: образовательные услуги, обеспечение качества образования, система менеджмента качества, механизм обратной связи
The questionnaire "Students opinion concerning educational process " was developed in Kazan University in terms of quality management system. Students of third and
85
