CC BY
206
УДК 159.9.072.43
методологические основания психологического сопровождения педагога на разных этапах его профессионально-личностного становления
Реан Артур Александрович Демьянчук Роман Викторович
В статье рассматривается проблема некоторых методологических ориентиров в содержании психологического сопровождения педагогов на этапах профессионально-личностного становления.
Отправной идеей анализа проблемы является идея сближения Я-образа и образа эталона личности педагога в процессе становления личности в профессии, которое сопровождается появлением психических новообразований, отражающих степень сближения Я-образа и образа эталона личности профессионала. Показывается, что стремление педагога приблизиться к «идеалу» (преимущественно через развитие качеств «лидерства») скорее уводит его от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Предполагается, что искаженное представление об идеале педагога как властной, доминантной личности сформировано контекстом длительного доминирования в организации и содержании образования установок авторитарной педагогики.
Изучение особенностей структуры личности педагога свидетельствует о том, что для сотрудников как общеобразовательных, так и кор-рекционных образовательных учреждений характерны наиболее высокие показатели по шкалам ригидности, пессимистичности и эмоциональной лабильности. Наименее выражены показатели по шкалам тревожности и индивидуалистичности.
На основе математико-статистического анализа эмпирических данных об особенностях личности современных педагогов выделены два основных этапа интеграции личностных свойств педагога и требований профессиональной деятельности: профессионально-личностного становления и профессионально-личностной зрелости, что предлагается рассматривать как значимый методологический ориентир в обеспечении психологического сопровождения педагогов.
Сформулированы основные задачи психологического сопровождения педагогов, ориентированные на личностные особенности, и проблемы, свойственные каждому из этапов профессионально-личностного становления.
Сделан вывод о необходимости широких исследований, ориентированных на оценку эффективности различных методов психологической работы с педагогами и решение задачи оптимизации профессиональной подготовки психологов образования к такой работе.
Ключевые слова: педагог, личность педагога, профессиональное становление, профессиональная зрелость, становление личности, профессиональный стресс, психологическое сопровождение, психологическая поддержка, эмоциональное выгорание, Я-образ педагога.
Введение
В современных условиях реформирования организации и содержания образования существенно возрастают требования к личности педагога и его профессиональным качествам [1, 7, 18]. Особым условием становится компетентность в направлениях профессиональной деятельности, ранее являвшихся приоритетом прошедших специализированное обучение. В числе этих аспектов - подготовленность к работе с разнородным контингентом детей с ограниченными возможностями здоровья, иноязычными и двуязычными детьми и детьми других групп риска. Дополнительные вызовы создают условия компетентностного подхода с межпредметной учебной интеграцией, исключающие стратегию механической передачи знаний с последовательным формированием умений и навыков (в особенности, при обеспечении образования детей одаренных). Недостаточно привычной для современного педагога является и новая система отношений с родителями воспитанников и обучающихся, которые все увереннее осознают свою позицию заказчиков образовательных услуг, приоритетно определяющих траекторию обучения и развития своих детей. Сам ребенок, получив почти неограниченный доступ к информации, закономерно меняется как в ролях объекта и субъекта обучения и воспитания, так и в контексте личности и деятельности [17].
Проблема исследования
Складывающиеся новые условия профессиональной деятельности педагога требуют исследования различных аспектов личностной готовности к эффективной работе и, конечно, возможностей его психологического сопровождения.
Особый интерес представляет изучение закономерностей профессионального и личностного становления педагога, этапы и психологические особенности которого могут оказывать серьезное влияние на результативность и эффективность образовательной деятельности, а также на показатели его психологического здоровья (равным образом и психологического здоровья иных участников образовательного процесса). Как отмечает Н. В. Бордовская,
профессиональное и личностное развитие имеют стабильную актуальность, что определяется значимостью профессиональной деятельности в жизни человека, успех и качество которой обусловлены личностными особенностями, а также важностью творческой реализации [2, с. 3].
Основные результаты исследования
По мнению С. Н. Костроминой, процесс становления личности в профессии сопровождается появлением психических новообразований, отражающих степень сближения Я-образа и образа эталона личности профессионала [7, с. 329].
Как было ранее показано в исследованиях А. А. Реана [14], наиболее отдален образ Я педагогов от идеала по таким качествам, как «уступчивость», «лидерство» и «доверчивость». Причем по «лидерству» отклонение отрицательное, а по двум другим качествам - положительное. Это означает, что качество «лидерство», по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к образу «идеала» педагога-профессионала. В принципе, такая тенденция представляется нам более негативной, чем позитивной.
Действительно, исследование реальной сформированности у педагогов нашей выборки качества «лидерство» показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития этого качества, которое в рамках использованной методики (субшкала «авторитарность» по методике Т. Лири) связано с такими качествами личности, как властность, деспотичность, авторитарность.
Таким образом, данное стремление приблизиться к «идеалу» скорее уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Мы думаем, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились идеи авторитарной педагогики, установки которой и сформировали его.
По существу, подтверждают эту ситуацию данные о положительном отклонении образа Я от идеала по двум другим отмеченным нами качествам: субшкала «подчиняемость» и субшкала «зависимость». Действительно, положительное отклонение означает, что такие качества, как «уступчивость» и «доверчивость», по самооценке педагогов выражены у них слишком сильно. И следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу Я необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым.
В работах С. Н. Костроминой, К. М. Левитана, Л. М. Митиной, Р. С. Рахматуллиной, А. А. Реана, В. А. Сластенина и др. показано, что в ходе этого процесса приобретаются специфические свойства и качества, отражающие
своеобразную интеграцию личностных особенностей с объективными и субъективными условиями деятельности [6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 19]. Это позволяет нам использовать в дальнейшем категорию профессионально-личностного становления. Данный термин подчеркивает роль контекста профессиональной самореализации в аспекте континуальной связи актуализации потенциала развития личности с приобретаемыми ею в этом контексте качествами.
С целью изучения значимых психологических особенностей профессионально-личностного становления педагога нами обследована рандомизированная выборка специалистов дошкольных и школьных образовательных учреждений (N = 502). Важно подчеркнуть, что для реализации возможности выделения наиболее общих ориентиров психологического сопровождения педагогов в состав выборки включены специалисты коррек-ционных (N = 264) и массовых (N = 238) детских садов и школ. Предложенный подход к формированию состава испытуемых представляется особенно актуальным в контексте стремительного развития в России инклюзивного образования.
Средний возраст специалистов коррекционных образовательных учреждений составил 41,06 лет, педагогов массовых образовательных учреждений -39,95 лет (р > 0,05, по критерию Хи-квадрат). Как показывают наши данные, процентное распределение специалистов коррекционных образовательных учреждений относительно равномерно, хотя наибольший процент (28 %) составляют педагоги в возрасте старше 50 лет. При этом количество молодых специалистов - до 30 лет - сопоставимо с другими возрастными группами. Это является важным, т. к. свидетельствует о высоком уровне интереса молодых педагогов к своей профессии, с высокой вероятностью сохраняющемся и в последующем. Напротив, в исследованной группе специалистов массовых образовательных учреждений молодые педагоги составляют всего 18 %, что сопоставимо и с количеством педагогов в возрасте старше 50 лет (15 %). Наиболее представленной является возрастная группа 40-49 лет (37 %). Для сравнения общей тенденции, по данным Международного исследования по вопросам преподавания и обучения (Teaching and Learning International Survey, 2013) почти половина (48 %) российских учителей - это люди среднего возраста, от 30 до 49 лет. Молодых учителей, в возрасте до 30 лет, сравнительно немного (12,3 %). Доля учителей предпенсионного и пенсионного возрастов, от 50 до 59 лет, в России составляет 30 %, что больше среднего по исследованию. Кроме того, 10 % учителей, работающих в школе, старше 59 лет [15].
Средний стаж обследованных нами педагогов коррекционных образовательных учреждений составил 17,82 года, в то время как массовых -13,76 года (p < 0,05). Возможно, это объясняется большей последовательностью
в профессиональной самореализации специалистов коррекционных образовательных учреждений и нестабильностью кадрового состава массовых (с так называемой «текучестью», являющейся следствием того, что многие педагоги пробуют себя на определенных этапах профессионального становления в других сферах деятельности, не связанных с педагогикой). 32-33 % учителей, моложе 29 лет и от 30 до 39 лет, считают, что, возможно, было бы лучше выбрать другую профессию. Среди учителей среднего возраста так думают 18 % [15].
С целью анализа структуры личности педагога нами использован стандартизированный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ), представляющий собой модификацию ММР1 (Л. Н. Собчик, 2004). Для исследуемых групп характерны наиболее высокие показатели по шкалам ригидности, пессимистичности и эмоциональной лабильности. Наименее выражены показатели по шкалам тревожности и индивидуалистичности. При математико-статистической обработке полученных данных по группам педагогов коррекционных и массовых образовательных учреждений существенных различий не установлено (по шкалам лжи, коррекции, сверхконтроля, пессимистичности, импульсивности, женственности, ригидности, тревожности, индивидуалистичности и оптимистичности). За исключением достоверной (р < 0,05) разницы по шкалам достоверности и эмоциональной лабильности. Сопоставимые показатели личностных особенностей педагогов коррекционных и массовых образовательных учреждений позволяют подтвердить предположение о принципиальной возможности разработки единой методологии психологического сопровождения педагогов в современных образовательных организациях.
В контексте анализа профессионально-личностного становления педагога особый интерес представляют математико-статистические данные о вариативности показателей выраженности исследуемых нами свойств личности. Для установления распределения личностных различий по возрастным группам педагогов нами использован дисперсионный анализ, показавший, что наибольшие различия определяются в возрастных группах до 30 лет и от 30 лет и старше. Это может свидетельствовать (наряду с установленными нами данными о взаимосвязи наиболее существенных личностных изменений педагога с достижением порога профессионального стажа в 10 лет) о наличии своеобразного переломного момента, когда интегрируются личность и профессиональные требования к ней. Важно отметить, что такая интеграция не только способствует адаптации к профессиональной деятельности, но и может иметь (при условии индивидуальной отнесенности) ряд специфических негативных эффектов, связанных с признаками профессиональной деформации личности и профессионально-обусловленных психологических проблем (профессионального стресса и эмоционального выгорания) [4, 20].
В частности, об этом говорят крайние показатели выраженности некоторых предусмотренных СМИЛ свойств личности (а именно: ригидности, пессимистичности, социальной интроверсии и эмоциональной лабильности).
Полученные данные о дисперсии показателей свойств личности по параметрам возраста и стажа профессиональной деятельности демонстрируют возможность выделения двух этапов развития личности педагога в профессии, которые предлагается условно обозначить как этап профессионально-личностного становления (до достижения 10-летнего стажа и 30-летнего возраста) и этап профессионально-личностной зрелости. Указанное разделение, в свою очередь, становится еще одним методологически значимым ориентиром в содержании психологического сопровождения педагогов.
По прохождении этого рубежа изменяется личностный профиль, снижаются уровень оптимистичности, экстраверсии, личностных ресурсов, степень удовлетворенности состоянием оборудования и заработной платой. Повышаются показатели социальной интроверсии, эмоциональной стабильности, организованность и самосознание, возрастает оценка поведенческого компонента социально-психологического климата. Вместе с тем нарастает и тревожность - как ситуативная (наиболее значимо старше 40), так и личностная.
Для системной психологической поддержки педагогов с целью обеспечения максимально возможной эффективности профессиональной самореализации и профилактики профессионально обусловленных психологических проблем (профессионального стресса, эмоционального выгорания, профессиональной деформации) ранее нами предложена и апробирована методология, разработанная с учетом современных теоретических и эмпирических исследований психологии педагога, особенностей его профессионального здоровья, возможностей управления в образовательных системах и др. [4, 5]. Указанная методология опирается на ряд основных процессов технологии сопровождения педагогов: базовую и динамическую диагностику, информирование, консультирование, обучение и развитие, психологическое сопровождение образовательного процесса. Р. В. Демьянчуком разработан алгоритм организации условий для психологической поддержки педагогов [3].
Психологические особенности, свойственные педагогам на выделенных нами этапах профессионально-личностного становления, и наш многолетний опыт индивидуально-ориентированной психологической работы с педагогами в профессиональной деятельности позволяют выделить ряд приоритетных задач психологического сопровождения.
На этапе профессионально-личностного становления: - поддержка во вхождении педагога в профессию, связанная с работой по
повышению устойчивости к физическим и психологическим нагрузкам,
переходу от приоритета академических знаний к требованиям практической деятельности;
- психологическое сопровождение формирования долгосрочной адаптации к условиям профессиональной деятельности;
- содействие достижению оптимального соотношения стремления к вертикальной карьере и необходимости высоких энергозатрат на профессиональное самосовершенствование в условиях «горизонтального» профессионального развития;
- предупреждение и коррекция психологических кризисов профессионально-личностного становления (проявляющихся острым переживанием своей несостоятельности в профессии и психологического «тупика» в самоактуализации, которые мы наиболее часто отмечаем по достижении 3-5-летнего стажа непрерывной педагогической деятельности);
- предупреждение и коррекция связанных с предыдущим фактором формирующихся признаков эмоционального выгорания и профессионального дистресса.
На этапе профессионально-личностной зрелости:
- работа по предотвращению профессиональной деформации с формированием выраженных ригидности и социальной интроверсии, сопровождающейся проявлением своеобразных психологических комплексов («все могу», «лучше знаю»);
- актуализация коммуникативной компетентности во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса, но прежде всего с коллегами;
- профилактика развития экзистенциальных кризисов (прежде всего, кризиса смысла профессиональной деятельности);
- актуализация видения жизненной перспективы.
Резюме
Особое внимание на всех этапах профессионально-личностного становления следует обращать на психологическую поддержку педагогов в контексте стремления к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации, которые являются показателем личностной зрелости и одновременно условием ее достижения [12]. Как показано в исследованиях А. А. Реана, с этими факторами неразрывно связана и успешность человека как субъекта профессиональной деятельности, успешность достижения им профессионального «акме», его профессиональное долголетие [11, 12, 14].
В рамках данной статьи мы обозначили ряд наиболее существенных с практической точки зрения ориентиров в содержании психологического сопровождения педагога на разных этапах профессионально-личностного
становления. Важно отметить, что решение проблемы организации и содержания психологического сопровождения педагогов требует широких исследований, ориентированных на оценку эффективности различных методов психологической работы с педагогами, а также решение задачи оптимизации профессиональной подготовки психологов образования к такой работе.
Литература
1. Белкин А. С., Качалова Л. П., Телеева Е. В. и др. Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования. Личность педагога: профессионально-личностные характеристики и требование времени / Под науч. ред. Л. П. Качаловой. - Шадринск: Исеть, 2004. - 139 с.
2. Бордовская Н. В. Профессионально-личностное развитие будущего специалиста: проблемное поле исследований // Профессионально-личностное развитие будущего специалиста: сборник статей / Под ред. Н. В. Бордовской. - СПб., 2012. - С. 3-24.
3. Демьянчук Р. В. Актуальные возможности организации психологической поддержки педагогов в современной школе // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. - 2011. - Вып. 4. - С. 173-177.
4. Демьянчук Р. В. Становление личности педагога специального (коррек-ционного) учреждения: Монография. - СПб., 2009. - 124 с.
5. Демьянчук Р. В., Ростомашвили Л. Н. Методология психологического сопровождения педагогов адаптивного физического воспитания в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений // Адаптивная физическая культура. - 2011. - № 2 (46). - С. 25-28.
6. Костромина С. Н. Психологические основания формирования профессионала на этапе обучения в вузе // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12: Психология. Социология. Педагогика. - 2008. -Вып. 4. - С. 329-340.
7. КостроминаС. Н., РеанА. А. Коммуникативная компетентность педагога как фактор успешности его диагностической деятельности // Психологическая наука и образование. - 2007. - № 3. - С. 77-86.
8. Левитан К. М. Личность педагога: становление и развитие. - Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1999. - 163 с.
9. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. - 1990. - № 3. - С. 58-64.
10. Рахматуллина Р. С. Личность учителя в психической регуляции педагогической деятельности на уроке. - Уфа: Гилем, 1999. - 122 с.
11. Реан А. А. Психология личности. - М., СПб., 2004. - 416 с.
12. Реан А. А. Психология личностной зрелости // Профессионально-личностное развитие будущего специалиста: сборник статей / Под ред. Н. В. Бордовской. - СПб., 2012. - С. 110-121.
13. Реан А. А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). - Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83 с.
14. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. -СПб., 2008. - 574 с.
15. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS, 2013) / Под ред. Е. Ленской, М. Пинской. Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. - М., 2015. - 36 с.
16. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблемы формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып. 1. - Л., 1986. - С. 78-80.
17. Фельдштейн Д. И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования // Мир образования - образование в мире. - 2009. - № 1. -С. 3-10.
18. Ямбург Е. А. Новый профессиональный стандарт педагога: проблемы внедрения // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. - 2015. - Т. 1. - № 2 (2). - С. 163-169.
19. Ozunu D. The psychological analysis of teachers' activity // Revista de Psihologie. - 1989. - V. 35. - no. 2. - pp. 105-116.
20. Teven J. J. Teacher temperament: Correlates with teacher caring, burnout, and organizational outcomes // Communication Education. - 2007. - V. 56. -no. 3. - pp. 382-400.
