CC BY
45
мих студентов, так и развитие совместности, ее выход на качественно новые уровни.
Литература
1. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования /В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.й. Слободчиков, H.A. Шайденко//Педагогика. -1997.-№4.
2. Вербицкий, А.А. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / A.A. Вербицкий, М.Н. Костикова, Н.Г. Ярошенко и др. - М.: Федерал. ин-т образования, 1996.
3. Исаев, Е.И, Проектирование нового педагогического образования // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: материалы науч.-практ. конф. - М., 1994.
4. Розин, В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. - М., 1992.
УДК 37.0+372.016:50
А. С, Тихонов
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПРЕДМЕТОВ С ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКОЙ ШКОЛЬНИКОВ
Сегодня, в эпоху научно-технического прогресса, когда система научного знания чрезвычайно разрослась и усложнилась, когда наука стала непосредственной производительной силой и одной из важнейших сфер приложения человеческого труда, когда все более сложный характер приобретают как фундаментальные проблемы науки, так и вопросы их практического применения, весьма значительной становится роль методологии.
Известно, что одним из коренных отличий человека от животного является то, что все его поведение - и социальное, и индивидуальное - опосредовано знаниями. Предметы внешнего мира познаются и осваиваются человеком в той мере, в какой они вовлечены в сферу взаимодействия человека и природы, связаны с решением тех или иных задач его преобразовательной деятельности. Человек живет и действует в мире, в той или иной мере освоенном и преобразованном его трудом. Практика есть сложная система форм преобразования действительности, ее основу, стержень составляет труц. Человек изменяет природу, будучи ее продуктом и частью, и воздействует на нее теми же способами (механическими, физическими, химическими, биологическими, технологическими) и силами, какими она сама действует на себя в соответствии со своими же законами. От всех иных форм природного воздействия труд отличается своей сложностью и универсаль-
ностью, поскольку он органически включает в себя и интегрирует в некую новую форму частные природные формы движения и изменения окружающего человека мира.
Очевидно, что познание - это органический момент и сторона человеческой деятельности, включаемая в процесс материального производства. Продуктом этого производства являются не вещи, а идеи, понятия, духовные ценности, которые имеют тенденцию опредмечиваться, воплощаться в орудиях труда, предметах быта, произведениях искусства.
В современных условиях бурного роста научной информации, возрастающего накопления эмпирических и теоретических знаний одной из наиболее важных методологических проблем как развития науки в целом, так и преподавания предметов естественно-научного цикла и технологии в школе является задача обобщения, интеграции и систематизации научных знаний (фундаментальных и прикладных) и на этой основе формирования научного мировоззрения у школьников.
П.В. Копнин считает, что «мировоззрение следует отличать от научной картины явлений природы, общества и человеческого мышления. Наука стремится в каждый исторический период своего развития суммировать знания о природе, обществе и человеческом мышлении, выразить каким-либо образом совокупность всех человеческих знаний... Создание такой совокупности - общая задача всех отраслей научного знания (фундаментального и прикладного), каждая из них делает свой вклад в это дело. Причем мировоззрению принадлежит здесь особая роль - оно выступает цементирующим, связующим звеном, давая знания о наиболее общих законах всякого развития» [6, с. 22].
В широком смысле научная картина мира (НКМ) есть общее представление о мире, разрабатываемое философией и синтезирующее опыт всей человеческой культуры. В узком смысле научной картиной мира называют систему наиболее общих понятий и принципов, возникающих в той или иной области знаний. В таком случае говорят о естественно-научной (ЕНКМ), социально-экономической (СЭКМ), технологической картинах мира (ТКМ).
Весьма емкое по содержанию определение НКМ приводит в своей работе М.В. Мостепаненко: «Научную картину мира можно определить как систему общих представлений о природе, включающую в себя исходные теоретические понятия, принципы и гипотезы данной области наук, характерные для определенного этапа ее развития, и построенную на основе соответствующих философских знаний и идей» [10]. Она занимает своего рода пограничную область между философией и наукой.
«... Научная картина мира по сути дела - это синтетическое систематизированное и целостное представление о природе на данном этапе развития научного познания. Это представление формируется на базе частных картин мира отдельных отраслей науки. Методологической основой формирования естественно-научной картины мира на всех этапах развития научного познания выступала научная, т. е. материалистическая, философия, ее принципы и категории. Ядром каждого определенного исторического этапа развития естественно-научной картины мира является частная картина мира
той отрасли науки, которая занимает лидирующее положение. Судьба этой базовой картины определяет дальнейшую судьбу общей естественно-научной картины мира» [9].
Причем «частная картина мира выступает в качестве существенного и необходимого элемента» [2] соответствующей специальной науки наряду с ее основным «элементом» - теорией.
Революция, начавшаяся в физике в конце XIX - в начале XX в., быстро распространила свое влияние на ряд смежных наук, захватила все естествознание и большую часть прикладных наук, превратившись в общую научно-техническую революцию.
На современном этапе научно-технического прогресса физика еще сохраняет свое лидирующее положение. Дело не только в том, что именно она открывает новые виды и источники энергии, лежит в основе научно-техни-чесшй мысли, указывает все новые возможности в освоении природы. Дело даже не в том, что она непрерывно прогрессирует, опережая в своем развитии другие науки (хотя она постепенно начинает уступать свои лидирующие позиции биологии). Само положение физики в системе естественных наук обеспечивает, по крайней мере на ближайшие десятилетия, ее авангардное значение в системе взаимосвязей специальных наук и мировоззрения, в процессах формирования научного миропонимания. Физика формирует свою собственную картину мира, т. е. некоторые обобщенные представления о природе с точки зрения ее предмета, методов и форм описания. В трактовке понятия «физическая картина мира» В.Ф. Ефименко [3] выделяет следующее:
1) физическая картина мира (ФКМ) - высший уровень систематизации физического знания, на котором наиболее полно осуществлена взаимосвязь физики и технологии;
2) в ФКМ, являющейся наиболее существенной частью общей научной картины мира, находят свою конкретизацию представления о строении и движении материи, о формах ее существования (пространство, время) и закономерностях развития научного познания;
3) в ФКМ - физической модели природы, построенной на основе систематизации наиболее общих понятий, принципов, идей и теорий, соответствующих исторически определенному этапу развития физики, - находит свое отражение процесс эволюции представлений о природе.
Основными элементами структуры ФКМ являются: а) исходные философские идеи; б) фундаментальные физические идеи; в) основные физические теории. При этом к числу основных элементов физической теории, являющейся основной частью структуры ФКМ, относят основополагающие постулаты и принципы, понятийный аппарат, эмпирический базис - важнейшие экспериментальные факты, математический аппарат. Исходя из вышесказанного, можно выявить методологические функции ФКМ в преподавании физики: концепция ФКМ выполняет роль принципа систематизации и обобщения всего теоретического и эмпирического материала учебного предмета физики; является категориальным аппаратом методологического анализа закономерностей развития физического знания; служит критерием выявления и мировоззренческого содержания физических понятий, законов, теорий, средством формирования научного мировоззрения. ФКМ
является важнейшим средством методологического анализам истолкования как физической теории в целом, так и входящих в нее физических понятий и законов.
«Если естествознание открывает и изучает то, что может быть использовано практически (различные виды материи и формы ее движения, различные силы природы и ее законы), - отмечает Б.М. Кедров, - то техника и технические дисциплины решают задачу, как именно эти законы могут быть применены и использованы в интересах человека» [4]. Выше мы отмечали, что в научную картину мира, как составная часть, входит естественнонаучная картина мира. Определяющей частью ЕНКМ является ФКМ.
Обсудим вопрос о технологической картине мира, ее месте в общей научной картине мира. По М.Я. Шубасу, «технологическая картина мира есть система концептуальных принципов и понятий, связанных с наглядными образами, которая дает общее представление о техносфере и служит теоретическим базисом научного исследования в технических науках» [15]. В этом определении ТКМ обращают на себя внимание два момента: 1) в нем четко обозначается предмет ТКМ - техносфера, т. е. та часть природы, где функционируют созданные человеком средства труда; 2) оно не связывает себя только формализованной системой знаний, но указывает на определенное значение «образов», общих представлений, свойственных рассудочному сознанию. Если ЕНКМ позволяет ответить на вопрос: «Почему мир ведет себя подобным образом?», то с помощью ТКМ можно разрешить проблему «Как мир ведет себя?», т. е. дать поведенческое описание техносферы. При этом следует отметить, что субъектом ТКМ является та часть человеческого общества, которая практически и духовно участвует в преобразовании природной среды.
«Под ЕНКМ мы понимаем целостный образ окружающего мира, осознаваемый человеком в виде совокупности наиболее общих, фундаментальных признаков, атрибутов, характеризующих отношение человека с природой, образующих базис естественно-научных знаний» [8, с. 4, 5]. ЕНКМ формируется в результате структурирования научной информации об окружающей среде и базисе, атрибутами которого являются следующие классификационные признаки:
- человек и его методы познания мира;
- «элементы» мира;
- фундаментальные взаимодействия;
- природные системы;
- природные процессы и явления;
- мир, преобразованный человеком, картина мира.
ЕНКМ, адекватная окружающему миру, позволяет человеку выполнять ориентировочную и продуктивную деятельность в определенных социально-исторических условиях. ЕНКМ формируется с помощью научного метода познания на основе достижений естественных наук: физики, астрономии, химии, биологии, географии. Языком этих наук является математика. Каждой из естественных наук соответствует частная картина мира, обобщенная совокупность которых реализуется в ЕНКМ.
Для того чтобы установить место ТКМ во всеобщей научной картине мира, рассмотрим вопрос о классификации наук. В настоящее время об-
щим подходом к классификации систем материального мира является их подразделение на две основные группы, что обусловлено существованием двух типов материальных систем. Первый тип организации свойственен всем телам неживой природы, в том числе и тем органическим, химическим соединениям, из которых «построены» живые организмы. Это так называемый физический тип организации. Второй тип организации материальных образований свойственен живой природе, а также искусственной технологической среде (техносфере), созданной человеком. Это так называемый кибернетический, или негэнтропийный тип организации (негэнтропия -термин, предложенный для характеристики информационной энтропии Л. Брюллюэиом, одним из творцов теории информации).
Материальные системы, характеризующиеся физическим типом организации, составляют последовательный ряд от элементарных частиц до Метагалактики. Его называют «вещественно-энергетическим рядом форм организации материи».
В чем состоит принципиальное отличие этих двух рядов - вещественно-энергетического и негэнтропийного? Переход от неживой природы к живой есть качественный скачок в развитии видов и форм материальных объектов. Можно выделить следующие характеристики этого скачка:
1) живая природа принципиально отличается от неживой тем, что живые организмы обладают особым типом обмена веществ с окружающей средой, способностью ощущать, приспосабливаться к условиям окружающей среды и т. п.;
2) «зона перехода» от неживой природы к живой (к клетке) находится в вещественно-энергетическом ряду между молекулами и макроскопическими объектами земных масштабов;
3) человек есть существо, осознающее себя и окружающую среду; в этом человек отличается от животных,
Негэнтропийный ряд форм организации материи включает в себя три основных класса материальных систем:
1) биологические - простейшие организмы, растения, животные;
2) человек - особая система биологического происхождения, способная в отличие от животных осознавать себя и окружающую среду;
3) общественные системы.
Всем формам организации материи, относящимся к негэнтропийному ряду, свойственна особая структура, характеризующаяся наличием в каждой форме организации материи органов управления, осуществляющих восприятие, хранение, преобразование и передачу информации. Это обеспечивает целесообразное их взаимодействие с окружающей средой. Основу структуры материи составляет дискретный ряд материальных объектов от элементарных частиц до Метагалактики. Очевидно, что материальные образования каждого последующего уровня состоят из материальных образований предыдущих уровней. Всем материальным образованиям пространственных масштабов присущ физический тип организации. Но на уровне молекул и комплексов из них имеют место оба типа организации, причем тела неживой природы имеют на этом уровне только физическую организацию. Вместе с тем встречаются комплексы, которым присущ негэнтропийный тип организации, являющиеся в то же самое время физическими сис-
темами, поскольку они сохраняют свою физическую целостность. К таким комплексам относятся биологические системы, человек и объекты технос-феры. Ряд же систем, не являющихся целостными в физическом смысле, имеют только негэнтропийный тип организации: человечество в целом, государства, нации, системы типа «человек - машина», совокупности информационно связанных технологических систем.
На основании описанной классификации типов материальных систем можно определить структуру научного знания:
1) общее и частное. Общее является предметом изучения философии (познание общих законов природного, социального и человеческого бьггия). Частное есть предмет исследования частных наук;
2) формальное и содержательное. Предметом изучения формального является математика, поскольку формальное предполагает рассмотрение наиболее абстрактных сторон действительности. Содержательное знание рассматривается в конкретных областях знаний;
3) фундаментальное и практическое. Задачей фундаментального знания является познание законов, управляющих поведением и взаимодействием базисных структур природы, общества и мышления. Эти законы изучаются в «чистом виде», как таковые, безотносительно к их возможному использованию. Непосредственная цель практического знания - применение фундаментальных знаний для решения познавательных и социально практических проблем.
Описанная структура научного знания позволяет обозначить следующие его отрасли:
1) философию;
2) математику;
3) фундаментальные науки;
4) частные науки;
5) содержательные науки;
6) практические науки.
Если учесть, что фундаментальные, частные, а также содержательные науки - это науки, изучающие вещественно-энергетический и негэнтропийный ряды форм организации материи, то можно выделить такие взаимосвязанные научные отрасли:
1) философия;
2) науки, изучающие вещественно-энергетический и негэнтропийный ряды форм организации материи;
3) математика;
4) практические науки.
Науки, изучающие вещественно-энергетический и негэнтропийный ряды форм организации материи (фундаментальные), а также практические науки можно условно отнести к центральной области знаний. В ней можно выделить две подгруппы наук:
1) науки, изучающие вещественно-энергетическую организацию материи от элементарных частиц до Метагалактики (физика, химия, астрономия);
2) науки, изучающие негэнтропийную организацию материи, а именно: биологические системы, человека - особую систему, обладающую созна-
нием, общественные системы и системы, искусственно созданные челове-ком (биология, психология и др.).
Науки первой подгруппы отражают вещественно-энергетический ряд форм организации материи в двух планах:
- объектном, когда отдельные материальные объекты изучаются всесторонне, во всей совокупности их свойств. К таким объектным наукам относится химия, всесторонне изучающая строение, свойства, превращения веществ и др.;
- аспектном, когда исследуются общие закономерности вещественноэнергетической формы движения материи. Их изучает физика. Однако следует отметить, что начиная с ядерного уровня и ниже, т. е. в той зоне ряда, которая не охватывается химией, физика исследует материю и в объектном плане.
К наукам второй подгруппы относятся:
- биологический комплекс наук, объектом которых являются биологические системы, изучаемые в объектном плане;
- комплекс антропологических наук (психология, социология и т. п.), изучающих человека как особую систему, наделенную сознанием:
- комплекс общественных наук, всесторонне изучающих общественные системы:
- кибернетика - комплекс наук, изучающих общие закономерности процессов управления, строения самоуправляющих систем.
Технические, технологические науки входят наряду с фундаментальными науками в одну, центральную область знаний.
Основная функция прикладных наук (к ним относится и технология как полипредметный комплекс) состоит в отыскании оптимальных экспериментальных вариантов осуществления тех или иных явлений (процессов), предсказанных и описанных естествознанием. Техническая теория решает проблему соединения научного знания о законах природы с техническим способом рассмотрения объектов, ориентирующимся на их структурно-функ-циональные особенности. Поэтому можно сделать вывод о том, что построение общей технической теории начинается с уровня частных теоретических схем естествознания.
Все это означает, что технологическая картина мира является по отношению к ЕНКМ частной картиной мира искусственно созданных человеком объектов, тесно связанной с ЕНКМ, а также с социально-экономической картиной мира. Это хорошо согласуется с мнением В. Холличера, который, отмечая, что основными элементами структуры НКМ являются исходные философские идеи; фундаментальные научные идеи; основные научные теории, подчеркивает, что «к числу основных элементов научной теории, являющейся важнейшей частью структуры НКМ, мы соотносим основополагающие постулаты и принципы, понятийный аппарат, эмпирический базис - важнейшие факты, способ описания и математический формализм. При этом мы должны хорошо представлять, что в каждой отдельно взятой конкретной науке могут быть выделены ядро и область технологической интерпретации и практического применения фундаментальных знаний» [13].
Подчеркнем, что научно-техническое знание всегда базируется на естествен-но-научной теории и это наглядно можно представить в виде матричной модели научно-технического знания на примере «Технологии» (рисунок).
Матричная модель научно-технического знания (на примере «Технологии»)
На переднем плане матрицы представлены предметы исследования: вещество (сырье, материалы, изделия), энергия и информация. На боковой грани нашли отражение ступени, которые должны быть «пройдены» при разработке технического объекта: естественно-научные теоретические исследования—►эксперимент—► конструкторско-проектировочная деятельность —► производство (процесс изготовления) технического объекта—► эксплуатация объекта.
На нижней грани представлен перечень естественно-научных, общетехнических и частных технических теорий, конструкторско-проектировочных и нормативно-технических знаний. Таким образом, техническая теория выполняет задачу соединения естественно-научного знания с конструкторс-ко-проектировочной деятельностью людей, которая с учетом эргономических, экологических знаний в конечном счете приводит к созданию технического объекта.
Интеграция - важнейшее требование современной науки и развития цивилизации в целом. Как сказал замечательный исследователь русской культуры Ю.М. Лотман: «Современная стадия научного мышления все более характеризуется стремлением рассматривать не отдельные изолированные явления жизни, а обширные единства» [7, с. 17]. Интеграция имеет место не только в современной науке, но и в школьном образовании. Она основывается при этом на двух положениях:
1. Материальный мир един. Его специфические стороны изучаются различными науками. В результате обучения в школе учащимся необходимо
обеспечить создание единого представления о материальном мире как совокупности природы, техносферы и социосферы, в котором отражены взаимосвязи естественно-научных дисциплин, технологии и общественных предметов.
2. Взаимосвязь между предметами естественно-научного цикла с технологией есть дидактическое условие, обеспечивающее отражение в содержании школьных предметов объективных взаимосвязей, существующих в природе и техносфере.
Среди многих более или менее сложных понятий, составляющих каркас той или иной науки, особое место занимают фундаментальные понятия, т. е. такие понятия, которые, совершенствуясь и развиваясь, проходят как центральные через ряд постепенно сменяющих друг друга теорий.
Фундаментальное понятие отличается от других понятий «более низкого» ранга тем, что оно является определяющей основой целостного учебного курса или системы учебных предметов. Поскольку фундаментальное понятие формируется в результате овладения целой системой понятий, усвоение фундаментального понятия является одним из итогов изучения цикла учебных предметов. Так, например, формирование таких фундаментальных понятий, как «вещество», «энергия», является итогом изучения физики, астрономии, химии, биологии и технологии. Эти понятия могут считаться сформированными лишь в конце изучения названных учебных предметов. Известно, что правильно сформированное научное понятие позволяет объективно и полно определить сущность изучаемых явлений и процессов, законов и теорий. Овладеть понятием, значит, «не только знать признаки предметов и явлений, охватываемых данным понятием, но и уметь применять это понятие на практике, уметь оперировать им» [11, с. 261]. В значительной мере это касается таких фундаментальных понятий, которые составляют понятийную основу - «логический каркас» научных теорий, фундамент научно-технического знания: «материя», «движение», «пространство», «время», «вещество», «поле», «энергия».
Безусловно, самым основополагающим является понятие «материя», так как, рассматривая виды материи, мы выходим на новые два фундаментальных понятия «вещество» и «поле». При этом, если понятие «поле», точнее, «физическое поле», работает только в физике, то понятие «вещество» - в физике, астрономии, биологии, физической географии, химии и технологии. Причем понятие «вещество» расщепляется на ряд других понятий. В земных условиях вещество встречается в четырех состояниях: газообразном, жидком, твердом и плазменном. Высказываются предположения о том, что вещество может существовать в особом сверхплотном состоянии (например, нейтронном).
Переходя к рассмотрению форм движения материи, с сожалением приходится констатировать: в школьной практике имеет место то, что можно назвать процессом расщепления одних и тех же понятий. В частности, такое расщепление обнаруживается в усвоении учащимися фундаментального понятия «вещество», которое в сознании учащихся расщепляется на несколько самостоятельных понятий: вещества физические (газы, жидкости, твердые тела, плазма - то, что изучается на уроках физики), вещества химические (соли, кислоты, щелочи - то, что изучается на уроках химии). В про-
цессе преподавания образовательной области «Технология» под понятием «вещество» понимается то, что является материальной основой сырья и конструкционных материалов как исходных продуктов преобразовательной деятельности человека, результатом которой является конечный продукт -пища, изделие, информация или энергия (и то лишь в тех случаях, когда энергетическое пользование не сопряжено с сокращением продовольственных запасов и отрицательным воздействием на окружающую среду). Причина расщепления понятий состоит, с одной стороны, в том, что происходит одностороннее раскрытие явлений и свойств объектов в процессе преподавания различных учебных предметов, с другой - она является результатом различной трактовки изучаемых понятий в различных учебных дисциплинах. На уроках физики учащимся разъясняется, что к веществу относят формы материи, состоящие из частиц, имеющих массу покоя (коллоидные частицы, кристаллы, молекулы, атомы, ионы, элементарные частицы). В процессе изучения курса физики у школьников формируется представление о непрерывной связи физических полей с частицами вещества и их взаимопревращениях.
В учебнике химии Г.Е. Рудзитаса, Ф.Е. Фельдмана [12] вещество определяется как «то, из чего состоят физические тела». Данное определение, как справедливо отмечает В.Я. Шевцов [14, с. 24], обладает рядом недостатков. Во-первых, оно не соответствует требованиям логики, которые она предъявляет к понятиям. Так, в логике понятием называется «целостная совокупность суждений, т. е. мыслей, в которых что-либо утверждается об отличительных признаках исследуемого объекта, ядром которого являются суждения о наиболее общих и в то же самое время существенных признаках этого явления» [5].
Легко убедится в том, что в приведенном выше определении понятия «вещество» существенные признаки отсутствуют. Это не дает возможности пользоваться понятием в практической деятельности, например, распознавать вещества по их существенным признакам или устанавливать тот факт, что разные физические тела могут состоять из одного и того же вещества.
Во-вторых, обсуждаемое определение не соответствует ни одной из теорий, объясняющих строение веществ, которые изучаются в школьном курсе химии, а потому не имеет научно-теоретической основы.
В-третьих, это определение не раскрывает специфику содержания понятия «вещество», принятую в химии и изложенную в одном из авторитетных вузовских учебников химии [1, с. 11]: «Каждый отдельный вид материи, обладающий при определенных условиях постоянными физическими свойствами, например, вода, железо, сера, известь, кислород, в химии называют веществом». Еще раз подчеркнем, что в процессе преподавания весьма важно показать учащимся специфику содержания такого физико-химического понятия, как «вещество». Сделать это можно на уроках химии в 8-м классе, опираясь на известные учащимся из курса физики 7-го класса основы молекулярного учения, а также на определение понятия «вещество» как структурной формы материи, состоящей из частиц, имеющих массу покоя, отличную от нуля. Учащимся на примерах следует показать, что некоторые вещества состоят из молекул одинаковой массы (вода, кислород, азот, сахар), а другие - из молекул разной массы (воздух, молоко, водные растворы
сахара и др,). После этого необходимо подчеркнуть, что вещества, состоящие из одинаковых молекул, при определенных условиях характеризуются постоянными свойствами: плотностью, температурами плавления, кипения, отвердевания, тепло- и электропроводностью и др. Например, кислород плавится при температуре —218,7° С и кипит при -192,98® С, а азот - при -210° С и-195,8° С соответственно. При определенных условиях каждое из этих веществ обладает определенной плотностью. Практика работы показывает, что учащиеся в состоянии сделать самостоятельный вывод о том, что вещества, состоящие из разных молекул, определенных физических свойств не имеют.
Весьма важно убедить учащихся в том, что вещества характеризуются как существенными, так и несущественными свойствами. К существенным относятся свойства, которые могут быть измерены физическими способами: плотность, температуры кипения и плавления, тепло- и элекгропроводность и др.; к несущественным - те, которые обычно невозможно измерить какими-либо физическими способами: агрегатное состояние, цвет, вкус и т. п. Таким образом может бьпъ сформировано общее естественно-научное и технологическое понятие «вещество». На основе этого можно выработать требования к усвоению понятия «вещество» учащимися 11-го класса общеобразовательной школы.
Учащиеся должны знать:
- что вещество является одним из видов материи;
- четыре агрегатных состояния вещества (газообразное, жидкое, твердое, плазма) и их основные свойства;
- систему понятий о классификации веществ;
- о дискретности вещества, его структурных формах (молекулах, атомах, ионах, ядрах атомов, элементарных частицах);
- единицы измерения количества вещества в материальных телах;
- основы теорий строения вещества, в том числе строения органических веществ;
- формулировку закона сохранения массы вещества;
- о физических, химических, технологических свойствах вещества;
- об областях применения веществ, находящихся в различных агрегатных состояниях, в преобразовательной деятельности человека.
Учащиеся должны уметь:
- применять знания о веществе, полученные на уроках естественно-научного цикла (физики, астрономии, физической географии, химии, биологии), в процессе преобразовательной деятельности (на уроках технологии, кружковых занятиях, в быту);
- изображать одну из возможных схем иерархии уровней организации вещества на основе представления о том, какие состояния вещества изучаются физикой, астрономией, химией, биологией.
В заключение подчеркнем, что на современном этапе функционирования образовательных учреждений формирование целостной системы знаний у обучаемых невозможно без реализации межпредметных связей естественно-научных дисциплин с технологией.
Литература
1. Глинка, Н.Л. Общая химия / Н. Л. Глинка. - Л.: Химия, 1974. - С. 11.
2. Дышлевый, П.С. Естественно-научная картина мира как форма синтеза знания / Синтез современного научного знания / П. С. Дышлевый. - М.: Наука, 1973.
3. Ефименко, В.Ф. Физическая картина мира и мировоззрение / В. Ф. Ефименко. - Владивосток: Изд-во ДГУ, 1997.
4. Кедров, Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных и технических наук / Б. М. Кедров - М., 1967.
5. Кондаков, Н.И. Логический словарь—справочник / Н. И. Кондаков.- М.: Наука, 1976.
6. Копнин, П.В. Введение в марксистскую гносеологию / П. В. Копнин- Киев, 1966,-С. 22.
7. Лотман, Ю.М. Тартуско-московская семиотическая школа / Ю. М. Лотман.-М.: Гнозис, 1994,-С. 17.
8. Мансуров, А.Н. Естественно-научная картина мира: программа курса / А. Н. Мансуров // Наука и школа - 1998 - № 4 - С. 4-5.
9. Мостепаненко, М.В. Физическая картина мира, философское развитие физики / М. В. Мостепаненко // Методологические проблемы взаимосвязи и взаимодействия наук-Л., 1970.
10. Мостепаненко, М.В. Философия и методы научного познания / М. В. Мос-тенаненко- Л.: Лениздат, 1972.
11.Психология: Учебник для пединститутов / под ред. Л.А. Смирнова и др.-М.: Учпедгиз, 1956-С. 261.
12. Рудзнтнс, Г.Е. Химия: неорганическая химия / Г. Е. Рудзитис, Ф.Г. Фельдман-М.: Просвещение, 1991.
13. Холпнчер, В. Человек в научной картине мира / В. Холинчер- М., 1971.
14. Шевцов, В.Я. О понятии «вещество» в школьном курсе химии / В .Я. Шевцов // Химия в школе - 1998.-№ 1- С. 24.
15. Шубас, М.Л. Инженерное мышление и научно-технический прогресс: стиль мышления, картина мира, мировоззрение / М. Л. Шубас-Вильнюс, 1982.
УДК 378+372.016:796
А. Г. Поливаев, И. Н. Григорович
ИЗ ОПЫТА ПРИМЕНЕНИЯ РЕЙТИНГОВОГО КОНТРОЛЯ В ФИЗИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Потребность в специалистах, качественно работающих с подрастающим поколением, очень высока. Учитель-предметник должен уметь сформировать знания, умения, мотивы, потребности. Одной из потребностей современного общества должна являться потребность в здоровом образе жизни, крепком здоровье. Кто как не педагог или классный руководитель (а не только педагог по физической культуре) должны своим отменным здоровьем и физическим состоянием показывать ученикам преимущества здорового об-
