CC BY
212
УДК-371:378
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ ПО ПЕДАГОГИКЕ
Р. А.Островская
В статье на основе информационного и научного поиска раскрывается сущность, характеристика и значимость методологических характеристик исследования. Сопоставляются формулировки методологических категорий в выпускных квалификационных работах по степени их адекватности избранной теме исследования и заявленной цели. Аргументировано доказывается, что осмысленно выстроенный методологический аппарат исследования - важнейших фактор повышения качества выпускных квалификационных работ студентов. Благодаря ему возникает познавательный интерес, уясняется смысл исследовательской деятельности, подбираются адекватные методики исследования, развивается способность к методологической рефлексии.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, методологических характеристик исследования, методологический аппарат исследования, методологическая грамотность, методологическая рефлексия, выпускные квалификационные работы.
Стремительная переоценка роли науки в обществе и места исследовательской деятельности в профессиональном образовании, когда «... практически каждому специалисту даже для работы в сугубо прагматических областях необходима научно-исследовательская подготовка» [ 5. С. 16], выдвигает вопрос о месте, целях и способах организации исследовательской деятельности, начиная с предшкольного возраста.
В современной педагогической литературе имеются публикации о привлечении школьников и студентов к исследовательской деятельности, отмечается , что в школах работают научные кружки; в колледжах создаются научные общества; в вузах читаются спецкурсы «Методология и методы педагогических исследований» , «Основы НИР», «Дипломное проектирование», а курсовые и дипломные работы студентов все больше обретают черты научно-исследовательского поиска. «.Это направление можно вполне обоснованно назвать научным образованием как одним из компонентов (линий) содержания образования. Акцент, таким образом, смещается от получения обучающимися готового научного знания к овладению методами его получения, к методологии [5].
Однако осознание необходимости специальной методологической подготовки к научной работе пробивает себе дорогу с трудом, поэтому «.вследствие ускоренной подготовки научных кадров растет научно-методологическая некомпетентность новых ученых: не успевая «врасти» в подлинно научную среду, впитать и себя культуру научной работы, они начинают « сучить» новых аспирантов и соискателей. Процесс разрастается...». [5]. Методологи озабочены низким уровнем методологической грамотности исследователей и на студенческой скамье и на аспирантской: « Главной проблемой в области руководства деятельностью аспирантуры является разрыв между методологическими и теоретическими основами педагогической науки, с одной стороны, и организацией подготовки по данной специальности, с другой» [1. С.391]. Поэтому «...из-за недостаточного внимания к методологии исследования; иногда на защиту принимаются диссертации, тематика и содержание которых не соответствуют даже обозначенной в них специальности» [1].
Осознание важности специальной методологической подготовки студентов и аспирантов подготовки пробивает себе дорогу с трудом. «. В аспирантуре по-прежнему учат иностранным языкам и тому, что осталось от философии. А как провести корабль научного познания от цели до результата, считается, аспирант сообразит сам. Эта позиция дорого обходится и науке, и практике» [2].
Для тех, кто решается посвятить себя научной работе в области педагогики, так же нужна углубленная подготовка по методологии педагогического исследования. В работе научных и образовательных учреждений часто возникают проблемы, связанные с недостаточным уровнем методологической культуры. На них справедливо указывают как представители центральных ведомств (министерства, ВАК), так и сами исследователи, сталкивающиеся с непониманием некоторых вроде бы вполне очевидных с точки зрения методологии положений. «Одни методологические характеристики нередко подменяются другими» [1].
Возникает проблема: как преодолеть стереотип ученика, но не исследователя и не стремиться «раскрывать тему» а искать неизвестное никому новое знание на принципах детерминизма, соответствия и дополнительности, когда включение субъектной деятельности исследователя в контекст науки приводит к изменению понимания предмета знания: «.. .им становится не реальность как таковая, а некоторый ее срез, заданный через призму принятых теоретических и эмпирических средств и способов ее освоения познающим субъектом [5.].
Цель информационного и научного поиска автора данной статьи : выявление сущности и значимости методологических характеристик исследования для результативности исследовательской деятельности студентов и аспирантов, выполняющих выпускные квалификационные работы ( дипломные работы, магистерские диссертации).
Важно, чтобы для осмысления качества своей исследовательской работы ее субъект спонтанно обращался к методологической рефлексии. В содержании рефлексии исследователя по поводу его научной работы методологи выделяют следующие методологические характеристики, позволяющие оценить качество педагогического исследования:
• обнаруженное противоречие между объективными закономерностями, явлениями, процессами и субъективным подходом к ним;
• порожденная противоречием проблема - разновидность вопроса, ответ на который не содержится в накопленном знании, «это как бы белое пятно на карте науки, как говорят — «знание о незнании»[1].
• тема, о том как назвать то, что надо исследовать из того, что ранее в науке не было досконально изучено;
• актуальность, объясняющая, почему именно эту проблему нужно в настоящее время исследовать для личности, общества, науки, практики;
• объект исследования, показывающий, на какой процесс направлено внимание исследователя;
• предмет, показывающий, какие присущие объекту отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для получения нового знания;
• цель исследования подчеркивает, на какой результат ориентируется исследователь еще до его получения;
• задачи исследования обозначают то, что нужно сделать, чтобы цель была приближена к действительности?
• гипотеза исследования и защищаемые положения, характеризуют то знание, которое не очевидно в объекте и предмете исследования, «что исследователь видит в них такого, чего не замечают другие»? [1];
• новизна результатов - то, что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые;
• значение для науки - это то, в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание;
• значение для практики - это то, «... какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов?» [1].
Все методологические характеристики взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования. В свою очередь выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения. предмет — это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание.
Другое дело, что ответ на вопрос о новизне результатов исследования, выделяемой как специальная его характеристика, можно дать, лишь после получения этих результатов, подводя итоги работы в целом, в конце, а не в начале. Тоже можно сказать и о гипотезе. Она не может быть содержательно сформулирована вначале исследования, поскольку для того чтобы это сделать, нужно уже очень много знать об изучаемом объекте. Хотя, конечно, гипотеза — не итог, а как бы переломный момент работы, ее пик. Иногда говорят, что гипотеза — это недоказанная теория.
Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит интегральным показателем его качества[1].
Однако существует и иная позиция по отношению к методологическим основам исследовательской деятельности. Правда она касается не столько самого методологического аппарата, сколько его динамики. Типичным заблуждением методолог Савенков А. И. считает утверждение, что главное в позиции исследователя -это осознание проблемы: формулирование ее и цели, планирование этапов исследования.
«Но как можно поставить перед собой цель, которая должна проясниться только в ходе исследования? В исследовании я нечто ищу. А если я заранее знаю, что должен найти, какое же это исследование?
.Исследование - это бескорыстный поиск истины. Я хочу что-то узнать вот в этом направлении. Я не могу знать, что именно найду. Иначе теряется смысл исследовательской деятельности. И этим исследование отличается от проектной деятельности. Иноязычное слово «проект» переводится на русский язык как «брошенный вперед». Вот я «бросил» впереди себя цель и теперь буду к ней двигаться. Реализация проекта может и не потребовать от меня творчества или исследовательского поиска. Я планирую этапы и последовательно выполняю. А эксперименты нельзя заложить изначально. Это то, необходимость в чем выясняется в процессе работы. Также и результат исследования» [7].
Такие рассуждения не безосновательны. Их правота осознается каждым настоящим исследователем. Но существует некая заданность обязательного регламентирования с призывом не отступать от заданной цели, которую нередко ставят впереди остальных элементов методологического аппарата.
Не припомним, чтобы в диссертациях раскрывали неудачные шаги исследователя или такие важные стороны исследования, которые изменили его вектор к настоящему открытию.
Некоторым образом это произошло с нами. После чтения статьи Савенкова А. И., с приведенной цитатой, мы задаемся вопросом: как примирить методологический аппарат, без которого немылимо системное исследование и необходимость менять его формулировки в
процессе исследования? Ведь научный руководитель создал некую модель исследования и не захочет вникать в новые идеи. Известно, студенты, аспиранты боятся ослушаться научного руководителя. Если бы это была исследовательская деятельность на основе сотрудничества, тогда другое дело, но такое - редкость.
При построении методологического аппарата и в формулировках глав и параграфов работы студенты нередко допускают ошибки в толковании понятий «педагогические основы» и «педагогические условия». « Поскольку «основы» в русском языке означает исходные, главные положения чего-либо, то понятие «педагогические основы» можно трактовать как теоретические положения, определяющие адекватность целей и задач, эффективность содержания, форм, методов, средств и условий обучения (чему-либо) и воспитания (чего-либо), или обучения и воспитании (к чем-либо).
Слово «условие» означает то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое). Исходя из этого, понятие «педагогические условия» можно попытаться определить как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей [6].
Нам представляется важным осмысление требований к элементам исследования как системы. И. Г. Герасимов утверждал, что требования к элементам этой системы являются составной частью научного исследования . Другие авторы такого утверждения не делают, но в своих работах некоторые требования оговаривают. Обобщим их в сводной таблице 1.
Таблица 1
Элементы научного исследования как системы и требования к ним
Элементы научного исследования Требования, предъявляемые к элементам научного исследования как системы
Субъект исследования Должен обладать методологической культурой, позволяющей вести научное исследование увлеченно, грамотно и эффективно
Научная проблема «...Такая разновидность вопроса, ответ на который не содержится в накопленном знании» [ 4. С. 22.] Порождается противоречием между поставленной в науке проблемой и недостаточностью имеющихся для ее решения научных средств. Формулируется о конкретных, реальных объектах, процессах или предметных областях. Согласуется со всеми частями структуры научного процесса познания, задает характер использования элементов научного исследования. Обладает свойством разрешимости. Содержит знания о незнании и предположение, о возможности открытия либо неизвестного закона в определенной непознанной сфере (в фундаментальных науках), либо принципиально нового способа применения ранее полученного знания, закона (в науках прикладного цикла). Осуществляет гносеологические функции: определяет направления научного исследования и побуждает к нему. Является актуальной по трем признакам: 1. Возможно ли развитие практики без решения данной научной проблемы? 2.Что дает такое решение практике? 3.Могут ли знания, которые предполагается получить в результате исследования данной проблемы, обладать большей практической ценностью? [ 4].
Практическая задача Практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно, «один к одному». Одна практическая задача может быть решена на основе изучения нескольких научных проблем, и, наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач». Например, проблема для науки состоит не в том, чтобы оптимизировать процесс обучения, а в том, чтобы получить знания о том, какие условия способствуют оптимизации и какими должны быть основные этапы и методы работы, обеспечивающие успех в этом деле [1]
Объект Реальность, которая специально выделена, очерчена в своих границах наукой. Отличается от предмета исследования. Определяется в самом познании, а не берется готовым и неизменным из объективного мира, т.е.. конструируется в соответствии с исследовательской задачей. Представляет собой звено между субъектом и объектом исследования [8]
Предмет исследования Сохраняет силу законов, принципов, фактов, ранее установленных для данного объекта науки. Задает исходные условия эмпирического и теоретического изучения. Способствует разработке контролируемого перехода от эмпирическою способа изучения к теоретическому и наоборот[1]
Цель исследования В научно-педагогических работах часто некорректность формулирования цели исследования возникает, когда вместо определения намечаемого научного результата — нового научного знания, что должно быть основным итогом любого педагогического исследования, авторы подменяют целями практическими. «. Такие формулировки цели, как: «совершенствование процесса обучения алгебре...»; «повышение эффективности обучения факультативам...»; «сформировать у учащихся представления о...» и т.д. и т.п. — это не цели научного исследования. Научные результаты в дальнейшем, конечно, при определенных условиях (внедрение и т.п.) могут стать основой для «повышения эффективности» и т.д., но это нельзя ставить как цель исследовательской работы. И даже такая формулировка, как «разработать научно обоснованные рекомендации» всего лишь одна из задач, способствующая повышению практической значимости исследования» [6]
Гипотеза - предположите льное построение теории в рамках предмета исследования, которое надо подтвердить или опровергнуть Стремится выйти за пределы имеющихся знаний, включает в себя положения с новым содержанием, истинность которых еще не доказана Формулируется в виде таких обобщений или утверждений, которые позволяли бы по-новому рассуждать о предмете. Является инструментом построения логических выводов относительно изучаемой предметной области; с этой целью новые идеи и исходные понятия, вводимые в гипотезу, выражают в виде особых обобщений или определений. Может быть описательной, предполагающей перечень, или объяснительной, соответствующей по содержанию рассуждениям по схеме: «если... , то...». Ориентирует на применение эмпирических методов познания . Должна быть нетривиальной, простой, изящной, ясной, отчетливой, непротиворечивой, в принципе верифицируемой [ 1]
Построение теории в рамках предмета исследования Теоретическое знание, отражая сущность явлений, рисует более глубокую картину действительности, чем знание эмпирическое. Теория включает в себя такие элементы, как: идеи, принципы, законы и закономерности, категории, определения, классификацию фактов. Теория строится с учетом условий, определяющих возможности ее развития. Так, в педагогике выделены пять условий: 1/ соответствие педагогической теории требованиям к любой теории как системе обобщенного знания; 2/ определение собственного объекта и предмета педагогической теории; 3/ сохранение специфических характеристик педагогической действительности ; 4/ реализация интегративной функции педагогической теории; 5/ ориентация на переход от теоретического знания к нормативному, к преобразованию педагогической действительности. Теория должна быть формой достоверного научного знания; непротиворечивой; оправдывать свое существование служением практике; обобщать фактический материал, проникать в сущность явлений, раскрывать объективную закономерность; вскрывать тенденцию развития и предвидеть будущее. [ 1. С. 268 ]
Методы исследования Методы исследования важны для конкретных операций с содержанием предметов исследования. Выбор методов зависит от проблемы, пели, задач, предмета, гипотезы исследования и определяет характер необходимых операций на разных этапах исследования. Методы должны иметь обоснование для использования. При необходимости методы разрабатываются заново.
Научные знания Должны быть новыми. Должны быть объективными, но не исключающими субъективное отношение с позиций исследователя
Разумеется, общие характеристики научного познания, отраженные в таблице 1, применяются к конкретной сфере науки с учетом ее специфики.
Считается, что формулировка темы научной работы, в том числе темы курсовой или дипломной работы, - этап для исследователя наиболее ответственный. Именно по теме определяется актуальность и новизна исследования, а также его направленность на разрешение проблемы, вызванной тем или иным противоречием. Методолог Новиков А. М. пишет: «В самом первом приближении тема исследования формулируется в его начале. Но завершенный вид она приобретает, как правило, когда сформулирован предмет исследования — ведь в подавляющем большинстве случаев тема исследования и указывает на предмет исследования, а ключевое слово или словосочетание в теме исследования указывает чаще всего на его объект» [6].
Грамотная формулировка темы - одна из проблем для студента. В нашем исследовании неадекватные логике педагогической науки формулировки темы дипломных работ представляют около 80% студентов. Чтобы ошибки стали очевидными, мы предлагаем на занятиях со студентами по дипломному проектированию провести мониторинг сформулированной темы. Для этого используются ряд показателей, отраженных в нижеследующей таблице 2.
Таблица 2
Результаты мониторинга качества тем выпускных квалификационных работ в
( орме дипломных работ
Темы дипломных работ, сформулированые студентами при Показатели для мониторинга качества тем выпусных квалификационных работ Возможные поправки в формулировке темы исследования
выполнении задания по
выстраиванию ю о к и ю о а к 4 ^ 5 а о -е л т
методологического аппарата исследования ( 2008г.) и к уа н я л ч новизна иссед и к уа н .д е п ч <и 4 о о К <и 5 «в о д е 4 о о К а т е 5
а м е т а н ь л а утк < я с т е а в и р и т у с т е у в т с т <и а С н <U ^ ю н о о о н к U о ч д е л С та и к о
та м с о р к е в т о о О н <U ю н о о я к ч а к и о л к в
1. Исследовательские методы да да да да да нет Ничего не стоит
как фактор интеллектуального поправлять
развития школьников
2. Способы организации да да да да да нет Ничего не стоит
детельности исследовательского поправлять
характера с младшими
школьниками
3. Воспитание любви к родному да нет да нет нет да Уточнить: «Методы и
краю у младших школьников средства
4. Работа учителя с не нет нет нет нет да Уточнить:
неблагополучными семьями ясна « Способы взаимодействия ...»
5. Формирование познаватель- не не не нет нет да Факторы форми-
ных интересов младших яс- яс- яс- рования интереса
школьников в познавательной на но но младших шк-ов к
деятельности познавательной деятельности
6. Развитие творческих не не не нет нет да Уточнить: «Способы.
способностей школьников на яс- яс- яс- средствами письменной
уроках русского языка на но но (устной)речи
7. Возможности использования не не не нет нет да Изменить:
элементов теории вероятности яс- яс- яс- « Место и способы
на уроках математики в на но но использования.
начальной школе
8. Работа над загадкой как не не не нет нет да Назвать: «Загадка как
форма развития речи младших яс- яс- яс- средство развития речи
школьников на но но младших школьников»
9. Логические задачи как да да да да да нет Ничего не стоит
средство развития логического поправлять
мышления на уроке математики
в начальной школе
10. Обучение «диалогу с авто - да да да да нет да Уточнить: «Способы
ром» на уроках литературного обучения ...
чтения в начальной школе
Как показывает наш табличный анализ формулировок тем дипломных работ, только 3 из 10 безупречны. Большая же часть имеет существенные недостатки. Из приведенных в таблице 10 -ти тем, 5 невозможно оценить из-за неадекватности темы науке, в поле которой ведется исследование. 7 тем слишком широки для дипломной работы и невыполнимы. Актуальны 5 тем, ориентированы на новизну лишь 4 темы. Налицо нелогичность формулировки у 7-ми тем. Соответствуют предмету исследования 4 темы. В формулировке не стоит ничего изменять лишь в 3-х темах.
Таблица 3
Итоги осмысления качества методологического аппарата (из 10 просмотренных дипломных работ)_
Перечень методологических категорий (понятий из методологического аппарата) Ошибки, обнаруженные в процессе изучения и анализа дипломных работ и количество человек их допускавших
Отсутствие данного элемента методологического аппарата Несоответствие формулировки теме исследования Нелогичность формулировки по отношению к цели Несоответствие формулировки гипотезе исследования Уход от сути исследовательской деятельности, на учебную
1. Обнаруженное противоречие 8
2.Проблема, порожденная противоречием 7
З.Тема исследования 4 6
4. Актуальность исследования 5 6 7 6
5. Объект исследования 7 5 4 7
6.Предмет 6 5 4 5
7. Цель исследования 5 6 5
8.Гипотеза исследования 6 6 6
9. Задачи исследования 4 7 5 5
10. Защищаемые положения 10
11. Значение для науки 10
12. Значение для практики 10
Таким образом, обнаруживается урезанность методологического аппарата. Отсутствие значимых звеньев: противоречий, проблемы, актуальности, защищаемых положений, значения для науки, значения для практики. Все это делает исследование незавершенным, ненаучным. Теряется смысл включения в исследовательскую деятельность для выполнения выпускных квалификационных работ.
При наличии таких недостатков исчезает логичность при выстраивании методологического аппарата. Особенно это касается гипотезы, которая формулируется совершенно по другому поводу, чем тот, на который указывает тема, отсюда тема и суть эксперимента не совпадают. Значит, вся работа не имеет научной ценности. Все это особенно ярко проявляется, когда студент не в состоянии грамотно публично защитить результаты своих бессистемных, а порой бессмысленных исследований.
Далее очевидно имеет смысл сопоставление формулировок методологических категорий в выпускных квалификационных работах по степени их адекватности избранной теме исследования и заявленной цели.
Таблица 4
Формулировки методологических категорий из конкретной магистерской диссертации со значительными неточностями и оценочные замечания к ним
Методолог ические категории Относительно неадекватные формулировки методологического аппарата магистерской диссертации Оценочные замечания автора статьи
1. Обнаруж енное протии-воречие В диссертации указание на противоречия отсутствует
2.Проблема иссле= дования Проблема не сформулирована
З.Тема исследован ия, указываю щая на актуальнос ть Формирование готовности будущего педагога к осуществлению нравственного воспитания школьников Формулировка темы не корректна, не указывает на предмет исследования
5. Объект исследован ия Образовательная среда ссуза как фактор формирования готовности студентов к нравственному воспитанию школьников Объект четко не выделен. Это, скорее всего, процесс формирования готовности студентов к ...
6.Предмет. исследован ия, о котором будет получено новое знание Процесс формирования готовности студентов к нравственному воспитанию школьников, осуществляемой в образовательной среде среднего профессионального образования педагогического профиля Это формулировка объекта. Аспект объекта для предмета не выделен
7. .Цель с ориентиром на предмет в поле объекта Выявить ценностное содержание и специфику процесса формирования нравственной готовности студентов в образовательной среде среднего профессионального образования педагогического профиля, обосновав условия ее формирования в единстве воспитания и самовоспитания будущего педагога Цель принято начинать словом выявление . Данная цель не соответствует ни сформулированной теме, ни предмету. Процесс формирования готовности осуществляется формами, методами, приемами, средствами. Их эффективность и следует выявлять.
8. Гипотеза исследован ия, вытекающ Процесс формирования нравственной готовности студентов будет эффективным при реализации условий: 1/ разработка и систематическое проведение диагностики уровня готовности будущего педагога к Гипотеза многоаспектна, выходит за рамки заявлен -ных предмета и цели исследования, порой некорректна. При этом она не отражает
ая из цели осуществлению нравственного воспитания в школе; -2/обеспечение системного подхода в формировании готовности будущего педагога к осуществлению нравственного воспитания школьников через разработку специальной программы; 3/ учебной деятельности, воспитания и самовоспитания через усиление воспитательного потенциала учебного процесса и общественную жизнь нравственной направленности новизну вклада исследователя. Заявлено в теме: « Фор -мирование готовности будущего педагога к осуществлению нравственного воспитания школьников » , а в гипотезе: «Процесс формирования нравственной готовности студентов»
9. Задачи исследован ия, сориентир ованные на цель и гипотезу 1.Изучить проблему исследования в философской и педагогической литературе. 2. Обосновать сущностно-содержательную и структурно-функциональную характеристику готовности будущего педагога к осуществлению нравственного воспитания в школе. 3. Спроектировать и реализовать на практике в образовательной среде ССУЗа программу формирования готовности будущего педагога к осуществлению нравственного воспитания, обеспечивающую продуктивное становление в активной позиции обучающихся. 4. Провести экспериментальную проверку условий формирования готовности будущего педагога к осуществлению нравственного воспитания школьников Задачи нередко отходят от цели и гипотезы, упущена задача разработки методических рекомендаций. Не ставится задача разработки конкретных новых педагогических способов ( форм, методов, приемов). Нет указаний на конкретные условия, экспериментальную проверку которых будут проводить
Таблица 5
Формулировки методологических категорий из магистерской диссертации с
незначительными неточностями и оценочные замечания к ним_
Методологи ческие категории Относительно адекватные формулировки методологического аппарата магистерской диссертации Оценочные замечания автора статьи
1. Обнаруже нное противореч ие Противоречие между актуальностью реализации разноуровневого обучения, его привлекательностью для педагогов, с одной стороны, и традиционной, предметноцентрированной классно-урочной образовательной практикой, с другой. Противоречие сформулирован о некорректно
2. Проблема исследования Каким образом применять форму педагогического погружения для оптимизации процесса организации разноуровневого обучения студентов педагогического колледжа и, если возможно, то каким образом? Проблема сформулирован а некорректно
3.Тема исследовани я Педагогическое погружение как форма организации разноуровневого обучения студентов педколледжа Формулировка темы корректна , актуальна
5. Объект исследовани я Объектом исследования является процесс разноуровневого обучения, организованный в форме педагогического погружения. Формулировка корректна
6 . Предмет Предмет исследования: способы эффективной Формулировка
исследовани я организации разноуровневого обучения через форму педагогического погружения. корректна
7. .Цель исследовани я Выявление эффективных способов организации разноуровневого обучения студентов педколледжа через форму педагогического погружения. Формулировка корректна
8. Гипотеза исследования, вытекающая из цели. Гипотеза: разноуровневое обучение будет успешно обеспечено формой педагогического погружения, если познавательный процесс будет организован с помощью метода проблемного изложения, эвристического и исследовательского методов. При этом группе студентов, включенной в педагогическое погружение, должна быть обеспечена активная позиция в деятельности от целеполагания до рефлексии; на занятии обеспечена свобода выбора студентами видов, способов, темпа деятельности в соответствии с их интересами, уровнем знаний; на занятиях складываются паритетные отношения между всеми участниками познавательной деятельности; созданы условия для мониторинга динамики результативности познавательной деятельности каждого студента и преподавателя. Гипотеза соотносится с целью и предметом исследования, отражает новизну в организации педпроцеса
9. Задачи исследовани я , сориентиров ан-ные на цель и гипотезу) 1.Изучить и проанализировать освещенность идеи педагогического погружения в психологической, педагогической и методической литературе. 2. Выявить сущность и систему известных в опыте способов реализации разноуровневого обучения. 3.Выявить сущность и способы реализации педагогического погружения как формы организации разноуровневого обучения студентов педколледжа. 4. Экспериментально проверить эффективность разноуровневого обучения через форму педагогического погружения на занятиях по иностранному языку в педколледже. 5.Разработать методические рекомендации по использованию педагогического погружения как формы организации разноуровневого обучения студентов педколледжа. Задачи адекватны цели, гипотезе, учтены все основные требования в их формулировке
Таблица 6
Сопоставление формулировок методологических категорий из конкретных _дипломных работ и оценочные замечания к ним_
Методол огически е категори и Формулировки из конкретных дипломных работ и оценочные замечания к ним
Относительно неадекватные формулировки методологического аппарата дипломных работ Оценоч-ные замечания автора статьи Относительно адекватные формулировки методологического аппарата дипломных работ Оценочны е замечания автора
1.Обна- ружен- ное противор ечие Формулиро вка тсутст-вует Формулир овка отсутствует
2.Проб-лема исследов ания, порожденная противоречием Формулиро вка отсутствует Проблема исследования:» «Каким образом следует совершен ствовать формы и методов работы учителя начальных классов с неблагополучными семьям?»
3.Тема исследов ания «Формирование эмоционально- ценностных качеств у учащихся ПУ при обучении их в кружке «Ручное ткачество»» Лучше сформулировать : «Способы формирован ия ... Формы и методы работы учителя начальных классов с неблагополуч -ными семьями Не прослежи ается новизна
5. Объект исследования. Процесс обучения учащихся начального профессионального образования технике ручное ткачество на занятиях кружка Не соответству ет теме Процесс воспитательной работы учителя начальных классов с неблагополуч- ными семьями. Соответствует теме
6.Предмет исследов ания . Содержание, средства и методы обучения, учащихся 1 курса профессионального училища №5 в кружке «Ручное ткачество» Не соответству ет теме Формы и методы работы учителя начальных классов с неблаго получными семьями. Верно, если с темой согла-иться
7. Цель исследов ания Разработка методики обучения учащихся ПУ в кружке «Ручное ткачество» и прове- дение опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности формирования эмоционально-ценностных качеств учащихся, разработка творческого проекта по специализации «Проектирование лестничных пролётов с разработкой их конструктивного и цветового решения» Цель совершенно уводит от темы, тем более неверно сформулиро ванной Выявление системы эффективных форм и методов работы учителя начальных классов с неблагополучными семьями Верно, если с темой согла-иться
8. Гипотеза исследов ания , вытекаю щая из цели. Если процесс обучения учащихся 1 курса профессионального училища №5 будет основан на разработанной нами программе и отобранных методов обучения, то формирование Гипотеза фактиче-ски не сформулирована ибо никак не декларирова на Наиболее эффективными формами и методами работы учителя начальных классов с неблагополучными семьями будут такие формы и методы, Гипотеза адеква-тн цели исследования и теме
эмоционально- ценностных «разработан которые включают
качеств учащихся будет ная нами родителей из
более эффективным программа». неблагополучных семей
Не в активную
соответству деятельность по
ет теме созданию
благоприятных условий
для воспитания детей в
школе и дома
1. Проанализировать учебно- Задачи 1.Изучить проблему Задачи
методическую литературу по ориентирую работы с адекватны
теме исследования. т не на неблагополучными цели и
2.Разработать учебно- научный семьями в психолого- гипотезе,
методический комплект для поиск, а на педагогической но в
занятий кружка «Ручное разработки литературе . 2. рамках
ткачество» и - средства не Проанализи -ровать дипломно
контроля и оценки учебных проверенны опыт работы учителей й работы
9.Зада-чи достижений уч-ся. х начальных классов с недостиж
ис - 3. Провести педагогический эксперимен неблагополучными мы
следован эксперимент по выявлению тально семьями. 3.Выявить
ия , сформированности знаний , множества систему эффективных
сориен- умений и силы воли у программ, форм и методов работы
тированн учащихся. планов и учителя начальных
ые на 4. Разработать проектное т. п. классов с
цель и решение лестничного Тема при неблагополучными
гипотезу пролёта. этом семьями.
5. Разработать и изготовить осталась 4. Создать
творческий проект в технике забытой методические
гобелен рекомендации по
работе с
неблагополучными
семьями и
экспериментально их
проверить
Приведенные в таблицах примеры типичны, они иллюстрируют основные ошибки в формулировании методологического аппарата выпускных квалификационных работ и подводят к сомнению по поводу логической стройности работы и содержания ее главной части - комплексного педагогического эксперимента.
Наш опыт участия в работе ГАК при защите студентами и магистрами выпускных квалификационных работ показывает, что большинство студентов не могут осмысленно отвечать на вопросы членов комиссии именно потому, что не осознают связи их методологического аппарата, нередко надиктованного научным руководителем, и содержанием своей исследовательской деятельности.
Размышляя над причинами такого явления, мы пришли к следующим выводам.
Во первых, сказывается отсутствие специального курса по методологии исследований в учебном плане как педагогического вуза, так и магистратуры.
Во-вторых, сущность курсовой и дипломной работы до сих пор неверно сводится к работе, направленной на углубление ранее приобретенных знаний и на раскрытие некой, уже известной науке, темы. Необходимо же ориентироваться на получение новых (хотя бы на эмпирическом уровне) знаний. Ибо конечный продукт исследовательской деятельности - новые знания.
В-третьих, и это самое важное, из-за игнорирования роли методологического аппарата исследования ко многим преподавателем и студентам не пришло ощущение подлинного интереса, непременно сопровождающего исследовательский процесс, повышающего работоспособность, усиливающего стремление «докопаться до сути», мобилизующего творческие способности и эмоциональную, волевую и деятельностную сферы личности. Ведь исследование в человеческой природе дано человеку на генном уровне и используется им с первых жизненных движений до кончины. Иначе человек не смог бы сохраниться как гомо сапиенс.
Наше исследование еще раз подтвердило мысль, что осмысленно выстроенный методологический аппарат исследования - важнейших фактор повышения качества выпускных квалификационных работ студентов. Благодаря ему возникает познавательный интерес, уясняется личностный смысл исследовательской деятельности, подбираются адекватные методики исследования с высокой валидностью, растет методологическая грамотность, развиватся способность к методологической рефлексии.
The article reveals the essence, the property and the importance of methodological characteristics of research on the basis of information and scientific search. The formulas of methodological categories in final qualifying works are compared according to the degree of their adequacy to the selected theme and the declared purpose of the research. It is with deep arguments proved that intelligently built methodological mechanism of research is the major factor of improving final qualifying works of students. Thanks to it there arises an educational interest, the sense of research activity is understood, adequate techniques of research are chosen, the ability to a methodological reflection is developed.
The key words: research work, methodological characteristics of research, a methodological mechanism of research, methodological literacy, a methodological reflection, final qualifying works.
Список литературы
1. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики : новый этап: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2006. 400с.
2. Краевский В.В. Педагогика на книжной полке и в студенческой тетради// Ж. Педагогика . № 6, 2003г.
3. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация: методика написания, правила оформления и порядок защиты. VI., 1998.
4. Логика научного исследования / отв. ред. П. В. Копнин, М.В. Попович. М., 1965.
5. Новиков А.М. Наука и практика сегодня // Высшее образование в России . № 6, 2006 С. 16 -20.
6. Новиков А.М. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002.
7. Савенков А. И. Каждый от природы -исследователь // Первое сентября. 24 марта, № 6, 2007 . С. 8
8. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М., 1978. С. 52.
Об авторе
Р.А. Островская - канд. пед. наук, доцент Брянского государственного университета им. академика И.Г.Петровского, bryanskgu@ mail.ru.
