CC BY
103
ПРОФЕС1ЙНА ОСВ1ТА
Олександр ГУРА
МЕТОДИЧНА СИСТЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧНО1 П1ДГОТОВКИ ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
У cmammi представлена методична система психолого-педагогiчноi тдготовки викладача вищого навчального закладу (ВНЗ) на 6u3i магiстратури, що потребуе змктовного та процесуального nidxody до органгзацИ навчально-виховного процесу. Це забезпечуеться гармотйним поеднанням традицшних видiв, форм i методiв навчання з нетрадицшними активними формами й методами роботи (психобiографiчний метод, тренiнги професiйноiрефлексИ] оргамзацтно-д^ьшсм ^ри).
IcropiH та TeopiH педагопчно! науки свщчить, що освггнш процес може будуватися на рiзних основах, мати pi3Hi цш i засоби !х досягнення. Це вщображено як в рiзноманiтностi форм конкретних педагопчних дш i вiдносин, так i в практичнiй неозорiй безлiчi педагогiчних концепцiй, теорiй, технологiй i методик. Спроби системного !х осмислення нерозривно пов'язаш з розробкою концептуальних моделей освггнього процесу.
Базова щея, на якiй, на нашу думку, мае грунтуватися сучасна професiйна психолого-педагогiчна пiдготовка викладача ВНЗ, передбачае два основш аспекти.
Перший — це оргашзацшний аспект. Майбутнiй педагог вищо! школи вiдповiдно до ддачого законодавства (ст. 48 Закону Украши «Про вищу освггу») повинен отримати спещальну професiйну психолого-педагогiчну освiту. На рiвнi практично! реатзацп ступенево! освгги проблема фахово! психолого-педагопчно! пiдготовки викладачiв ВНЗ на сьогоднi залишаеться бшьшою мiрою невирiшеною, оскiльки змiст галузевих стандарта освггньо! пiдготовки магiстрiв й асшранта бiльшостi спецiальностей зорiентований переважно на спещальну тдготовку. Чи не единою спещальнютю, що передбачае професшну пiдготовку викладача ВНЗ за освiтньо-квалiфiкацiйним рiвнем «мапстр», е спецiальнiсть 8.000005 — педагопка вищо! школи, котра, зпдно з Перелiком напрямiв та спещальностей, за якими здiйснюеться тдготовка фахiвцiв за вiдповiдними освiтньо-квалiфiкацiйними рiвнями, вiднесена до специфiчних категорiй.
Другий — це концептуальний аспект. Змют професшно! психолого-педагопчно! подготовки мае бути зорiентований не тiльки на традицшний «знаневий» шдхщ (Н. Кузьмiна, Н. Тализша, О. Бодальов, В. Сластьонш, А. Деркач, О. Абдуллiн, В. Адольф, Л. Анциферова, Т. Семенюк, Н. Гузш, Ю. Фоюн, В. Введенський, О. Коржуев, В. Попков, А. Москаленко та ш.), а й на оргашзащю освiтнього середовища процесуально, створенш умов для постшно! професшно! самооргашзацп майбутнiх педагогiв вищо! школи: постшний рух вщ самопщготовки до самореалiзацil, рефлексп результатiв самовираження i вихд на новий, бiльш високий рiвень особистюно! та професшно! самооргашзацп. Сталють цього процесу в поеднаннi з певним психолого-педагопчним змiстом забезпечить усвщомлешсть особистiстю концептiв професшно! шдготовки та особистюну вiдповiдальнiсть за ефективнiсть результата майбутньо! викладацько! дiяльностi. Причому викладач отримае необхiднi знання, досвщ i навички самостшно! роботи, а також оволодiе певним механiзмом (методом) професшно! самооргашзацп, який вiн у подальшому зможе «передавати» студентам. У нього сформуються вмiння ставити рiзнi за масштабнютю педагогiчнi завдання i розробляти методи !х вирiшення, оптимально структурувати навчальний матерiал, оцiнювати ступiнь досягнення поставлених цiлей тощо.
Отже, психолого-педагопчна пiдготовка викладача ВНЗ потребуе комплексних психолого-педагопчних форм i методiв навчання, що передбачають як активiзацiю й тдтримку процесiв самооргашзацп особистостi, так i змiстовне !х «наповнення».
Мета статтi полягае в представленш методично! системи психолого-педагопчно! тдготовки майбутнього викладача ВНЗ в умовах мапстратури (на прикладi спецiальностi 8.000005 — педагопка вищо! школи).
Основними завданнями е: охарактеризувати концептуальш складовi змiсту психолого-педагопчно! пiдготовки майбутшх педагогiв вищо! школи; визначити й охарактеризувати комплекс форм i методiв реалiзацп освiтнього процесу в умовах мапстратури.
Базуючись на результатах нашо! практично! роботи з органiзацi! професшно! пiдготовки фахiвцiв освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня «мапстр» спецiальностi 8.00005 — педагогiка вищо! школи в Гумаштарному унiверситетi «Запорiзький iнститут державного та мунiципального управлшня», психолого-педагогiчний змiст пiдготовки майбутнього викладача ВНЗ, вщображений у нормативних документах (навчальний план, освiтньо-квалiфiкацiйна характеристика, освггньо-професшна програма), можна умовно розподiлити на три основш блоки — педагопчний, психологiчний та управлiнський.
Педагогiчний блок спрямований на: розкриття особливостей та вцщв професiйно! дiяльностi майбутнiх фаивщв, сутностi професiйно! компетентностi, особливостей професшного становлення та розвитку, формування цшсного свiтогляду студентiв на обрану спещальнють («Вступ до спецiальностi»); оволодiння майбутшми спецiалiстами знаннями теоретико-методологiчних основ сучасно! педагогiчно! науки («Загальнi основи педагопки»), основами наукових дослщжень в освт («Методологiя та логiка наукового дослщження»); ознайомлення магiстрантiв з генезисом впчизняно! та заруб1жио! педагогiчно! науки i практики («Iсторiя педагогiки вищо! школи»), з найбшьш усталеними системами освгги («Порiвняльна педагогiка») й основними особливостями, категорiями, принципами, методами, засобами навчання та виховання у вiтчизнянiй вищш школi («Педагопка вищо! школи»); здобуття знань, умiнь i навичок оргашзацп навчально-виховного процесу у ВНЗ («Технологи оргашзацп навчально-виховного процесу у вищш школЬ>); застосування магiстрами автоматизованих шформацшних систем в освiтi («Комп'ютернi засоби в навчально-виховному процесi вищо! школи»); опанування знаннями теоретичних основ та практичними вмiннями ефективно! органiзацi! та реалiзацi! професiйно! педагогiчно! дiяльностi у ВНЗ («Педагопчна майстернiсть»).
Психологiчний блок професшно! пщготовки магiстрiв з педагопки вищо! школи спрямований на: розкриття психолопчних закожмрностей навчального процесу у ВНЗ («Психолога вищо! школи»), основних проблем виховання («Психолопчш проблеми виховання»); вивчення теоретичних основ використання психодiагностичних методiв i конкретних прийомiв !х застосування в педагогiчнiй практицi, метсдов i принципiв дiагностики та самодiагностики («Методи психологiчно! дiагностики у педагопчнш дiяльностi»); опанування майбутнiми фаивцями знаннями теоретичних основ сучасно! психолого-педагопчно! науки i вмiнь ефективно! самоорганiзацi! та самореалiзацi! в професiйнiй дiяльностi («Психолопя особистiсного зростання педагога вищо! школи»), з розвитку творчосп («Психологiя творчосп»); опанування студентами знаннями з психологи та етики спiлкування в процес педагогiчно! взаемодi! («Психологiя та етика педагогiчного спiлкування»), психологiчних проблем сшлкування та взаемодi! людей у рiзних соцiальних структурах («Психологiя управлiння»); оволодшня знаннями щодо змiсту й особливостей конфлiктiв, !х структури та класифшаци («Конфлiктологiя»), теоретичних основ сучасно! науки у стосовно виршенш проблеми гендерних в1дносин у ВНЗ («Психолого-педагогiчнi проблеми гендерних вщносин у вищiй школт).
Управлiнський блок спрямований на: опанування наукових основ управлшня навчальними закладами, основних засад оргашзацп навчального i виховного процесу ВНЗ, основних видiв оргашзацшно!, методично! i науково! роботи, технологш i методiв експериментально-педагогiчного дослщження («Управлшня вищим навчальним закладом»); оволодшня знаннями та практичними навичками управлшня персоналом ВНЗ («Управлшня персоналом навчального закладу»), формування освiченостi в основних тенденщях, що забезпечують правовi основи виконання управлшських рiшень та оргашзацп навчально-виховного процесу загалом («Правове забезпечення управлшських ршень»).
Варто зазначити, що цiннiсть формування знань та вмшь у межах навчального предмета звужуе можливостi професiйного розвитку педагога порiвняно з цiннiстю формування здатносп переходити в1д знання до знання, в1д умiння до вмiння ^ тим паче, цiнностi формування особистюних якостей,
необхщних для самовдосконалення в навчальному ироцес1 та професшнш дшльносп. Теоретичний аспект пщготовки вщповщно до зазначеного перелшу навчальних дисциплш (психолого-педагопчний змют) бшьшою м1рою мае бути зор1ентований на формування ор1ентовно! основи дш (за П. Гальпершим) у професшнш самооргашзаци майбутнього викладача ВНЗ.
Незважаючи на те, що зазначена спещальнють е специф1чною категор1ею, оргашзащя процесу профес1йно! тдготовки на баз1 мапстратури мае здшснюватися згщно з нормативними положеннями, що здебшьшого визначають основн форми i методи навчання. Традицшними у ВНЗ е таю форми оргашзацп навчання: навчальш заняття, самостшна робота, практична пщготовка; таю види навчання: лекщя, лабораторне, практичне семшарське, шдивщуальне заняття, консультащя. Традицшними е й основт методи навчання, що представлен! в науковш лгтератур1 в р1зних класифшащях з урахуванням ïx практичних функцш i можливостей оргашзацп навчальноï взаемодiï педагога i студента: на основ! джерела отримання шформацп (С. Голант, Д. Лордюпанщзе, С. Перовський та ш.); вщповщно до призначення метод1в i характеру дидактичних цшей (М. Данилов, Б. Йосипов та ш.); зпдно з характером пiзнавальноï д1яльносп (I. Лернер, М. Скатюн); вщповщно до специфши матер1алу, що вивчаеться, i форм мислення; вщповщносп метод1в лопщ суспшьно-юторичного тзнання й im [4, 187].
Традицшна система освети бшьшою м1рою передбачае ор1ентащю на «середнього» студента (маеться на уваз1 вихщний р1вень пщготовки). Однак, як свщчить практика, контингент майбутшх педагопв вищоï школи мае свою специфшу: р1зш спещальносп за фахом (вщ гумаштарно].', в т. ч. педагогiчноï, до теxнiчноï освети); р1зний досвщ роботи у ВНЗ (вщ його вщсутносп до педагопчного та науково-педагопчного стажу бшьше 20 роюв); р1зний науковий р1вень (вщ вчорашнх студенпв до кандидата наук i доктор1в) тощо. Все це зумовлюе застосування нетрадицшних активних форм i метод1в оргашзацп навчального процесу в сучасному ВНЗ.
Впровадження форм i метод1в активного навчання е одним ¡з найперспектившших шлях1в удосконалення професiйноï тдготовки майбутшх педагопв, осюльки це актив1зуе мислення, забезпечуе довготривалють навчального процесу й самостшне творче вироблення ршень, а також реал1защю основних принцитв ефективноï взаемодiï педагога й студента [5, 66].
Як показали результати здiйсненоï нами експериментальноï роботи з тдготовки майбутшх фах1вщв вищоï школи, для формування 1х псиxолого-педагогiчноï компетентносп найбшьш ефективними е гармоншне поеднання традицшного пщходу до органiзацiï навчання з такими активними формами i методами роботи, як психобюграф1чний метод, треншги професiйноï рефлексiï та гра, а саме (моделювання гри та оргашзацшно-д1яльнюна гра), яю нин набули широкого розвитку в науковш практищ (Г. Щедровицький, О. Аню1мов та im).
Психоб1ограф1чний метод належить до генетичних метод1в дослщження особистосп, що спрямоваш на виявлення змш професшного розвитку особистосп протягом тривалого часу. Бюграф1чний метод у психологи, на думку його засновника Б. Ананьева, — це збирання та анал1з даних про життевий шлях людини як особистосп та суб'екта д1яльност1; це метод, який оперуе вщомостями про об'ективш подiï та суб'ективн переживання особистосп в р1зних життевих ситуащях, на основ1 яких можливо зробити висновок про характер, самосвщомють, життеву спрямованють i життевий досвщ особистосп [1, 310]. Використання психобюграф1чного методу шд час професiйноï тдготовки викладач1в е доцшьним, осюльки вш:
1) дозволяе розглянути динам1чний процес професшного становлення викладача ВНЗ на вс1х його стад1ях, стутнь усвщомленосп власного професшного шляху (професшних нам1р1в, виб1р майбутньоï професiï, план кар'ери тощо);
2) мае корекцшно-розвивальний ефект, тобто активно впливае на особиспсть, що дозволяе шщдавати процес розвитку завдяки рефлексивному анал1зу свого минулого та тепершнього, усвщомлення власного «професшного Я»;
3) створюе умови для самотзнання особистосп, анал1зу досвщу реалiзацiï власного «професшного Я», еташв професшного становлення. Рефлексивне дослщження свого професшного шляху сприяе бшьш усшшному професшному розвитков1 фах1вця у майбутньому. Як зазначав О. Леонтьев, «щось одне у минулому вмирае, позбавляеться свого смислу, шше вщкриваеться у зовам новому свт й набувае нового небаченого рашше значення» [3, 216];
4) створюе умови для усвщомлення професшних нам1р1в, проектування власного професшного майбутнього, професiйноï стратегiï життя тощо [2, 295].
Як показали результати дослщжень, здшснених на ochobî психобпрафп, бшьшють мапстранта на початку навчання: виб1р педагог1чно! професп зробили несвщомо; мають невизначену або негативну мотивацда власно! профес1йно1 пецагог1чно1 даяльносп i вбачають даяльнють у пецагогiчнiй сферi у майбутньому неперспективною; не усвiцомлюють себе як викладача тощо. Це зумовило використання додаткових метоцiв, яю б, по-перше, були спрямованi на формування внутрiшньоï позитивно! мотивацй' щоцо навчання у магiстратурi та викладацько! дiяльностi; по-друге, сприяли розвитку професiйноï рефлексп, професшного образу мислення; потрете, забезпечили становлення та розвиток професшно! Я-концепцп, професiйноï самосвiцомостi викладача, що потребуе освiченостi у питаннях специфiки його професiйноï цiяльностi, особливостей його професшного становлення та розвитку, сутносп професiйноï компетентностi.
Таким методом, разом з шшими, е тренiнг професiйноï пецагогiчноï рефлексiï як один iз фундаментальних метоцiв активного навчання й психолопчного впливу, що реалiзуеться в процес iнтенсивноï груповоï взаемоцiï. Причиною вибору ^eï форми роботи е те, що:
- серед багатьох методiв груповi форми психологiчноï роботи, на думку багатьох авторiв (К. Рудестам, Л. Петровська, О. Бодальов, А. Осипова, Е. Симанюк, О. Прутченков та ш.), е найбшьш ефективними порiвняно з iнцивiцуальною формою роботи;
- актуалiзацiя механiзму рефлексп е невщ'емною складовою будь-якого треншгу (адже принцип рефлексiï власноï поведшки та рефлексiï повецiнки iнших е обов'язковим) i саме в умовах груповоï роботи можливий розвиток ушх ïï форм;
- тренiнг як групова форма роботи забезпечуе активiзацiю як шдивщуально].', так i груповоï рефлексiï, причому усiх ïï титв з позицiï: 1) часовоï спрямованосп — ретроспективноï та проспективноï, ситуацшноц 2) змiстовноï спрямованостi — штелектуально].', особистiсноï та комунiкативноï, кооперативноï; 3) усвщомленосп професiйного цосвiцу — арефлексивносп (закритостi для усвiцомленого вiцображення, розумшня) необхiцноï для отримання нового досвщу i власне рефлексивностi;
- у треншговому процесi вщбуваеться рефлексивно-реконструктивна дiяльнiсть в усiх його учасниюв, тобто рефлексiя рефлексiï, що е найскладшшою, проте найбiльш розвинутою формою миследаяльносп (Г. Щедровицький). Груповий тренiнг е найбшьш ефективним, ергономiчним та природним методом розвитку рефлексiï загалом i професшжл пецагогiчноï рефлексiï зокрема, що доведено у працях С. Степанова, I. Семенова, Е. Зеер, Е. Симанюк, В. Метаева й ш.;
- тренiнговi технологiï навчання ниш стали невщ'емними складовими освiтнього процесу у вищш школi, тож отримання шдивщуального тренiнгового цосвiцу для майбутшх виклацачiв вкрай необхiцне;
- треншг е тим засобом, який найбшьше сприяе усвiцомленню особистiстю власноï Я-концепцiï, ïï корекцiï завдяки постшно актуалiзованiй рефлексiï, створенню рефлексивного середовища;
- треншгова форма заняття реалiзуe принцип активносп суб'eктiв освiтнього процесу, принцип вшьного вибору форм та видв взаeмоцiï, можливостi самостiйного прийняття ршення стосовно власноï цiяльностi, що е основними положеннями особистiсного подходу в шслядипломнш освiтi.
Важливою особливiстю групового треншгу як методу навчання е така взаeмодiя учасниюв, що перетворюе звичайну групу викладачiв у наочну модель рiзноманiтних професiйно-пецагогiчних i сощально-психолопчних явищ i процесiв, у дослщницький полiгон для ï^ вивчення або практичноï лабораторiï, для корекцiï i розвитку. Зрозумгги i засвоïти закономiрностi професiйноï взаeмоцiï викладача i його студента, виникнення в результат довготривалоï професiйноï комунiкацiï особистiсних та професшних змiн виклацачiв найбiльшефективно вдаеться на практичних заняттях у формi групового треншгу, де моделюються теоретичш положення науки, дослщжуваш iншими методами [7, 93].
Одним iз базових компонента технологiï психолого-пецагогiчноï пiцготовки майбутнього викладача ВНЗ нами обрана оргашзацшно-даяльнюна гра (ОДГ). Вибiр цieï форми роботи зумовлений певними чинниками.
По-перше, ОДГ е формою практичноï реалiзацiï системомислиневоï' та системомислецiяльноï' метоцологiï, яка дозволяе здшснювати проблематизацiю, формувати проблеми, а не брати ïх з юторп, i вирiшувати ïх. Мислення без практики неймовiрно обмежене, воно «висихае» [6, 74].
По-друге, ще на початку 1970-х роюв склалось чгтке розумшня того, що методолопя - це не вчення про засоби й методи мислення i д!яльносп, а «форма оргашзацп i в цьому сенс «рамка» всiеï мислед!яльносп i життед!яльносп людей, що методолопю не можна передавати як знання або наб1р шструменпв вщ однiеï людини до iншоï, а можливо тшьки вирощувати, включаючи людей в нову для них сферу методологiчноï мислед!яльносп i забезпечуючи 1м там повну i цшсну життед!яльшсть» (Г. Щедровицький). Це й забезпечуе ОДГ.
По-трете, теоретичш й експериментальн! дослщження показали, що оргашзацшна форма колективноï мислед!яльносп ОДГ може бути ефективним засобом i методом у шдвищенш квал1ф1кацп, пщготовщ та перепщготовщ спещалюпв i кер1вниюв р1зних сфер, навчання i виховання студенев i учшв. На думку науковщв, ОДГ властиво те, що вона е сощокультурним прототипом життед!яльносп i комушкацп: може бути основою для проектування i оргашзацп освгтнього простору i педагопчних комушкацш (О. Попков, I. Проскуровська); в нш максимально вщображаеться вся парадигма критерпв методологи для постановки та виршення завдань i проблем; вона забезпечуе умови для мобшзацп рiзноманiтноï i високорiвневоï готовносп вс1х псих1чних мехашзм1в особистосп, поеднуе вс типи взаемодп (мислинево-рефлексивну, спшкування, комушкативну, щентифшацшну й ш.), що забезпечуе i прискорюе професшно-особистюний розвиток (О. Ашс1мов).
По-четверте, на вщмшу вщ бшьшосп шших ¿грових форм, ОДГ мае сво! характерн особливосп, яю надають in певних прюритеив у контекст! актив1зацп процес1в i мехашзм1в, що забезпечують психолого-педагог1чний розвиток педагога (мислед1яльнють, рефлекс1я, процеси самоорганiзацiï: самопщготовка, самореал1зац1я, самоствердження):
- переводить людну з режиму функцюнування, до якого вона пристосувалася i в якому живе, в режим розвитку, не лише створюе мехашзми безперервного розвитку особистосп, а й закладае в неï цю властивють;
- на вах етапах п1дготовки i проведення розглядаеться як самод1яльна, самоорган1зуюча й саморозвиваюча система, що е основними принципами органiзацiйноï роботи (принцип трьох «С»);
- зор1ентована на виршення проблем, а не завдань. Проблема вщр1зняеться в1д завдання тим, що не мае способу виршення. Людина звикла вир1шувати завдання, цього ïï навчали у школ1 та ВНЗ, а анал1зувати ситуац1ю та формулювати проблеми — цього не вчили, хоча в реальнш професшнш д1яльносп особиспсть б1льшою м1рою мае справу з проблемами, а не завданнями;
- надае усв1домленост1 д1ям особистосп в процес1 розвитку i пошуку адекватних форм, забезпечуе функц1ю методологiчноï роботи як особливоï форми, що замикае мислення i д1яльнють, тобто принципово нового способу соорганiзацiï нашого мислення i нашоï практики [6, 70];
- спрямована на закршлення стратеги розвитку особистосп та ïï мислед1яльносп, як загального методу виршення р1зних проблем.
Треба зазначити, що робочою метою ОДГ бшьшою м1рою е не власне гра, а оргашзащя певних процес1в мислення, д1яльносп й мислед1яльносп.
Таким чином, можна зробити певш висновки. Профес1йна педагопчна п1дготовка викладача ВНЗ на баз1 маг1стратури потребуе зм1стовного та процесуального пщход1в до органiзацiï навчально-виховного процесу, що передбачае поеднання в соб1 таких вид1в, форм i метод1в навчання, котр1 передбачають як актив1защю та п1дтримку процес1в самоорганiзацiï особистосп, так i змютовне ïx «наповнення». Як показали результати здiйсненоï нами експериментальноï роботи, психолого-педагог1чна п1дготовка майбутшх викладач1в ВНЗ е найб1льш ефективною на основ1 гармон1йного поеднання в единому комплекс! традицшних для вищоï школи та нетрадиц!йних, активних форм та метод!в навчання.
Реал!зац!я в процес! професiйноï п!дготовки вказаного комплексу метод!в забезпечуе необх!дн! умови для актив!зацп самостiйноï роботи маг!странт!в, що займае значне мюце в освгтньому процес!. В зв'язку з цим постае потреба в анал!з! методичних засад оргашзацп самостiйноï роботи майбутнього викладача ВНЗ, форм його професшного розвитку, що i буде предметом нашого подальшого дослщження.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.
2. Гура О. I. Психолого-педагопчна компетентшсть викладача вищого навчального закладу:
теоретико-методолопчний аспект. — Запор1жжя: ГУ «З1ДМУ», 2006. — 332 с.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — Изд. 2-е. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
4. Психология и педагогика. Учеб. пособие / Под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. — М.: Изд-во Ин-тута психотерапии, 2002. — 585 с.
5. Слепкань З. I. Науков1 засади педагопчного процесу у вищш школг Навч. поабник. — К.: Вища школа, 2005. — 239 с.
6. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра. Сборник текстов (2) / Из архива Г. П. Щедровицкого. — Т. 9 (2). — М.: Наследие ММК, 2005. — 320 с.
7. Яценко Т. С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися: Книга для учителя. — К.: Освгга, 1993. — 208 с.
Неля ГЛУЗМАН
ОСОБИСПСНО-ОРШНТОВАНИЙ ТА 1НДИВ1ДУАЛЬНО-ТВОРЧИЙ П1ДХОДИ ДО ПРОФЕСIЙНОÏ П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В
ПОЧАТКОВИХ КЛАС1В
У cmammi обтрунтовуеться Heo6xidHicmb особистiсно-орieнтованого й iндивiдуально-творчого nidxodie до профестно'1 пiдготовки Maü6ymHix учителiв початково'1' школи, визначет умови та дидактичт принципи ïx успшно'1 реалгзаци.
Реформування нацiональноï освгга в останш роки розгортаеться переважно у напрямку змши ïï змюту, створення варiативних програм навчання й умов для функцюнування та розвитку рiзних титв навчальних закладiв. Проте за ïх допомогою не можна показати всю складнють гумашзацп освгги як сощально-педагопчного явища, сформувати уявлення про гуманютичну стратепю i тактику в навчаннi й вихованш. Це певною мГрою стримуе розвиток професiйноï подготовки вчителя початкових класГв на сучасному етапi. Практичне виршення цieï проблеми прогресивна педагопчна думка завжди пов'язувала з Гдеею розвитку особистосл в процесi педагопчного навчання.
У сучаснш навчальнiй парадигмГ в початковiй школГ чiльне мюце посiдаe особистюно-орieнтована компонента процесу освгга. Початкова освгга покликана допомогти реалГзувати здГбносп кожного й створити умови для шдивщуального творчого розвитку дитини.
Сучасний вчитель початкових класГв — це педагог, який усвщомлюе сутнють i мету навчальноï дГяльносп в сучаснш школГ, мае власну освггаю позищю; вмГе скласти цшсну навчальну програму; може бачити шдивщуальш здГбностГ учнГв i вибудовувати навчання вщповщно до них; володГе формами та методами супроводжуючого навчання; здатний змшювати завдання уроку вщповщно до реальности вмГе пГдготувати якГсну характеристику навчальних змш учня; здГбний до особистюного творчого зростання, дГяльностГ рефлексп. Подготовка такого вчителя е завданням педагопчних ВНЗ, зокрема унГверситетГв.
Засвоення педагопки розвитку ефективно може здшснюватися в режимГ освГти педагога, ухвалення ним особистiсно-орieнтованоï розвиваючоï моделГ сучасноï початковоï школи. Не можна змусити педагога займатися розвивальним навчанням, оскшьки можлива дискредитащя методГв розвиваючого навчання.
У такш ситуацiï' зростають вимоги до якосп професiйноï п1дготовки вчителГв початкових класГв. У результатГ аналГзу результатГв психолого-педагогГчних дослГджень з проблеми вдосконалення професiйноï пГдготовки вчителГв у ВНЗ стало очевидним, що традицшш форми навчання майбутнГх педагогГв, яю використовуються в системГ унiверситетськоï педагогiчноï освГти (лекцiï, практичнГ заняття, семшари), мають найчастГше репродуктивний характер i впливають тГльки виключно на когштивш структури особистостГ студента. Також недостатньо враховуються : об'ективнГ тенденцiï, властивГ загальному розвитку освГти; зростання дГагностичносп в постановцГ цГлей i оцшки результатГв навчання; пгдвищення ГнтенсивностГ навчання на основГ використання сучасних педагопчних технологш; розробка й впровадження освигах стандартГв, якГ забезпечують ïх досягнення шляхом навчально-методичних модулГв; ГнтеграцГя й диференщащя навчальних курсГв, рГвнГв закладГв освГти: посилення iндивiдуально-творчоï засади освгга.
