CC BY
53
Международный информационно-аналитический журнал «Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык». № 2 (09). Июль 2016 (http://ce.if-mstuca.ru)
УДК 37.022 ББК 74.58:73 Х61
Н. Ю. Хлызова Иркутск, Россия
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ НА ЗАНЯТИИ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В представленной статье описаны педагогические методы, используемые с целью формирования медиакомпетентности личности в интегрированном процессе медиаобразования и обучения иностранному языку. Описывается оптимизация данных методов и обоснование их выбора. Представлен практический опыт реализации комплекса методов формирования медиакомпетентности личности на занятии по иностранному языку через создание медиаобразовательной среды обучения, направленной на формирование и развитие медиазнаний, ме-диаумений, медиаотношений, а также лингвистической, социокультурной и коммуникативной компетентностей учащихся.
Ключевые слова: педагогический метод; медиакомпетентность; ме-диаобразование; иностранный язык; медиаобразовательная среда; веб квест; веб портфолио.
N. Ju. Khlyzova
Irkutsk, Russia
METHODS TO FORM MEDIA COMPETENCE OF THE PERSON AT FOREIGN LANGUAGE CLASS
The article deals with pedagogical methods used to form media competence of the person in the integrated process of media education and foreign language learning. It describes the optimization of these methods and the rationale for their selec-
© Хлызова H. Ю., 2016
tion. It provides practical experience in implementing of method complex to form media competence of the person at the lesson of a foreign language through the creation of media educational environment, aimed to form and develop media knowledge, media skills and media relations, as well as linguistic, socio-cultural and communicative competence of students.
Keywords: pedagogical method; media competence; media education; foreign language; media educational environment; Web quest; Web portfolio.
Формирование медиакомпетентиости личности возможно только в единстве содержания, форм, средств и методов обучения, с помощью которых учащийся погружается в иноязычную медиадеятельность по овладению соответствующими медиазнаниями, медиаумениями и медиаотношениями и осуществляет иноязычное взаимодействие на межкультурном уровне. «Выбор методов обучения - это педагогическое искусство преподавателя. Нет инструкций, но есть опыт, методики и интуиция» [Иванова, 2014]. Руководствуясь имеющимся в науке опытом формирования медиакомпетентиости личности (А. В. Фёдоров [Фёдоров, 2007], Л. А. Иванова [Иванова, 2013], И. В. Григорьева [Григорьева, 2009] и др.), лингвистической, социокультурной и коммуникативной компетентно-стей (Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов [Гез, 1982], И. И. Халеева [Халеева, 1989] и др.), обучающими методиками (А. М. Маскаева, Н. В. Нику-личева [Маскаева, 2013], Е. М. Шульгина [Шульгина, 2013] и др.) и собственной интуицией, от постановки цели мы перешли к поиску методов обучения.
Анализируя потенциальные возможности медиаобразования в процессе становления вторичной языковой личности, мы пришли к выводу, что содержательное наполнение дисциплины по иностранному языку медиаобразователь-ным компонентом не только представляет собой богатый материал для творческого представления, но и позволяет в ходе разработки существенно повысить уровень медиакомпетентиости и владения иностранным языком. Это объясняется тем, что медиа обеспечивает множественные каналы подачи информации и создает условия, когда медиаобразовательное и лингвистическое пространства
дополняют друг друга. Ведущим методом организации процесса формирования медиакомпетентиости личности на занятии по иностранному языку выступает метод интеграции.
Рациональным подходом, с нашей точки зрения, является создание ме-диаобразовательной среды как формы обучения и воспитания, позволяющей каждому учащемуся самостоятельно или в совместном поиске находить собственное решение поставленных задач в иноязычной медиадеятельности. Подобная форма педагогического процесса позволяет реализовать целый комплекс методов воздействия на личность: от убеждения и обучения до контроля и оценки.
Образовательный и воспитательный потенциал медиаобразовательной среды обучения в большей степени зависит от преподавателя, который организует медиаобразовательную иноязычную деятельность, варьируя различные методы обучения, последовательно решает стоящие перед ним задачи медиаобразова-ния и обучения иностранному языку. В результате своей деятельности педагог может стать посредником между студентами и окружающей их информацией, сблизить, объединить их вокруг интересных проблем, поддержать в коллективе атмосферу поиска и творчества, обеспечить студентам успех во всех делах через методы, беседы, диспуты, примеры, соревнования и т. д.
Учитывая коммуникативную специфику занятия по иностранному языку, в формировании медиакомпетентиости личности превалируют активные и интерактивные методы. Активный метод позволяет студенту перейти из пассивного приемника знаний в виде фактов в активный субъект обучения. Задача соизуче-ния медиаобразования и иностранного языка состоит в том, чтобы научить не только смотреть иноязычный медиатекст, но и видеть его, воспринимать и понимать скрытый смысл. Работа с любым медиатекстом, в том числе аудиовизуальным, строится по принципу того, что человек смотрит глазами, а видит мозгом. Через фотографию, рекламу, новости, музыку, кино и другие средства массовой информации студенты учатся полноценно воспринимать и анализировать сообщение, формируется их критическое мышление, медиазнания, медиауме-
ния и медиаотношения, позволяющие понимать язык медиа как неотъемлемую часть, главную составляющую культуры страны изучаемого языка. Кинопросмотр - одна из основных форм медиаобразования и эффективного средства изучения иностранного языка, которая часто ошибочно воспринимается студентами как расслабляющая, ничего не требующая развлекательная активность. Чтобы данная деятельность не превратилось в пассивную, требуется кропотливая, поэтапная работа. Хотим отметить, что наша цель использования кино состоит не только в улучшении произношения, расширении вокабуляра, но и в формировании медиаобразовательного показателя студентов. Как отмечает Л. А. Иванова, «возможности дигитального (компьютерного) экрана заключаются не только и не столько в развитии и коррекции речи, сколько в восполнении отсутствующей языковой среды с помощью наглядного представления речевой ситуации и т. д., а также в значительной степени в формировании меиакомпе-тентности» [Иванова, 2013. с. 399].
Мы отказались от образовательных фильмов, специально снятых для изучения иностранного, а берем картины, снятые для носителей языка с живым языком, отражающие современные проблемы социума страны изучаемого языка, их реалии, юмор, невербалику и т. п., применяя метод погружения в естественную среду. На предпросмотровом этапе анализируется название фильма, информация о режиссере, продюсере, кинокомпании. Акцентируется внимание на годе экранизации, исторических, политических, культурных событиях, предшествующих или сопутствующих съемке. Студентам предлагается проанализировать афишу к планируемому фильму, затем создать собственную, представить ее аудитории. В ходе самого просмотра выполняются различные задания. Одним из которых является Боипё-оп-Шт (озвучка). Заранее выбирается эпизод, максимально содержащий изучаемый/повторяемый лексико-грамматический материал. Отключается звук, студенты озвучивают видеоряд, как правило - по ролям, выражая экспрессивность персонажа. Потом записанное сравнивается с оригиналом. Озвучка может быть заранее подготовленной, до просмотра распределяются роли, студенты репетируют перед записью. Подобное задание, как
и другие, способствует более глубокому восприятию медиатекста, в котором каждая деталь выражает замысел автора.
По методике анализа персонажей медиатекста А. В. Фёдорова [Фёдоров, 2007] выполняются литературно-имитационные, театрализовано-ролевые, изобразительно-имитационные задания, направленные на анализ персонажей медиатекстов. На итоговом этапе, после просмотра кино, студенты анализируют просмотренные эпизоды, персонажей, их поведение, речь; составляют рассказ от имени главного / второстепенного героя сохраняя особенности его характера, языка, составляют рассказ от имени неодушевленного предмета из фильма. Или меняют жанр фильма, название, композицию, героя; вводят новых медийных персонажей, образы, пишут мини сценарий, отражающий развитие характеров персонажей; статью, интервью, репортаж для газеты, журнала, сайта, повествующий о медиаперсонаже; письмо от лица зрителей различных возрастных, образовательных, социальных категорий на телевидение, в редакции газет, журналов. Данный вид работы развивает воображение студентов, помогает разобраться в особенностях восприятия медийной продукции зрителем.
Пассивные методы: наблюдение, сообщение, пояснение и др. - используются нами для диагностики внешних признаков формирования искомых характеристик личности, проявления интереса студента к изучаемой тематике, его активности, оригинальности суждений.
Через метод стимулирования студенты побуждаются к поиску, творчеству, корпоративной работе, межкультурной коммуникации на межличностном и ме-диатизированном уровнях. На начальном этапе используется установочный метод: с учащимися определяется цель и суть работы в медиаобразовательной среде обучения, обозначается концепция ее деятельности. В нашем случае целью медиаобразовательной среды обучения, созданной на основе реализации выявленных ранее педагогических условий [Хлызова, 2011], является формирование медиакомпетентиости вторичной языковой личности студента. К занятиям в медиаобразовательной среде обучения студенты приступают с имеющимся уровнем медиазнаний, медиаумений и медиаотношений. Для достижения цели
медиаобразования и обучения иностранному языку, как интегративной стратегической характеристики личности студента, широко используется метод упражнения: нами были разработаны специальные медиазадания и упражнения на английском языке, которые рассчитаны на активизацию личности студента в иноязычной медиадеятельности. В рамках занятий в медиаобразовательной среде применяется метод изучения и обобщения передового опыта в области медиаобразования: студентам предлагаются основные понятия, теория, история медиаобразования, принципы и закономерности функционирования медиа в обществе, дистинктивные признаки языка медиа, его жанры, правила создания медиапродуктов и др.
Для успешной реализации поставленной цели нам нужны продуктивные методы, стимулирующие студентов оперировать получаемыми знаниями и умениями. Педагогический арсенал методов наряду с традиционными должен быть расширен инновационными методами, такими, например, как Web quest. Этот метод представляет собой проблемно-поисковое задание на базе информационных ресурсов Интернета с элементами ролевой игры. «Цель применения данной методики - научить студента решать предложенные проблемные задания с использованием указанных преподавателем информационных ресурсов сети Интернет, которые могут быть разноуровневыми по степени сложности и должны быть направлены на развитие аналитического и творческого мышления обучающихся» [Маскаева, 2013. с. 15]. Веб квест может иметь разную структуру, как правило, состоит из таких разделов как: введение (Introduction), задания (Task), выполнение (Process), подборка Интернет ресурсов (Crédits), критерии оценивания (Evaluation), итоги работы (Conclusion). Веб-квесты классифицируется по длительности выполнения на: краткосрочные и долгосрочные; по предметному содержанию: монопроекты и межпредметные веб-квесты. В своей работе мы создаем самостоятельно или используем уже готовые веб-квесты, в зависимости от изучаемой темы, уровня подготовки учащихся. Главными критериями отбора материала «помимо аутентичности, являются: доступность (для языкового уровня студентов); соответствие интересам и психовозрастным осо-
бенностям студентов; информативность; социокультурный компонент; коммуникативное содержание; лингвистический потенциал; когнитивный потенциал; профессиональная направленность (наличие профессиональной лексики и / или изучаемых объектов, связанных с профилем подготовки)» [Шульгина. 2013, с. 62].
В рамках веб-квеста для формирования медиакомпетентиости на занятии по иностранному языку применяются различные типы заданий: пересказ (retelling tasks), компиляционные (compilation tasks), загадки (mystery tasks), журналистские (journalistic tasks), конструкторские (design tasks), творческие (creative product tasks), решение спорных проблем (consensus building tasks), убеждающие (persuasion tasks), самопознание (self-knowledge tasks), аналитические (analytical tasks), оценочные (judgment tasks), научные (scientific tasks) [Dodge, 1999].
Несомненно, сравнение фактов, событий, идентификация основной идеи, распознавание главной, второстепенной и латентной информации, ее систематизация, поиск причинно-следственной связи, интерпретация авторской позиции, обобщение и прогнозирование на изучаемом языке способствуют развитию умений поиска, ориентации в иноязычном информационном пространстве, умений анализировать, синтезировать, оценивать информацию, развитию критического и творческого мышления студентов, развитию языковых и речевых умений.
Для саморазвития и самопознания используется метод веб-портфолио (Web portfolio). Суть метода состоит в том, что студент на указанном сайте самостоятельно создает свое досье, в котором отражает свой опыт изучения иностранного языка и медиаобразования, имеющиеся достижения, ставит цели и задачи, оценивает свои лингвистические и медиаобразовательные показатели, пользуясь дескрипторами для уровней А - С. Студент и преподаватель планируют формирование и дальнейшее развитие специфических знаний, умений и отношений достижения намеченного уровня. Через определенный промежуток времени студент / преподаватель проводят диагностический срез. По желанию
преподавателя и студента результат тестирования может быть зафиксирован, сохранен и впоследствии представлен в сравнительной таблице, где становится возможным проследить прогресс или регресс студента за определенный период времени, например, за учебный год или семестр. Такие статистические сравнительные данные могут быть конфиденциальными, доступными только для преподавателя и самого студента. Подобные сведения полезны в анализе усвоения пройденного материала, в выявлении пробелов.
Языковые веб-портфолио, создаваемые студентами, имеют следующую структуру:
1. Language Passport (Лингвистический паспорт).
a) English Studying Resume (Резюме изучения иностранного языка), включающее самооценку студента, оценки его преподавателей и языковых образовательных учреждений, результаты экзаменов. В данном разделе отражены языковые навыки, описанные на основе уровней «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком», сведения об изучении языков и опыте межкультурного общения, перечень сертификатов, дипломов (официально присвоенные квалификации), а также документы, подтверждающие определенный уровень владения английским языком;
b) Language experience (Языковая биография).
В этом разделе отражается способность студента к самооценке и планированию изучения иностранного языка. Студент представляет свою историю изучения иностранного языка, анализирует свои достижения, прогресс, иллюстрирует анализ примерами и фактами, а также перечень межкультурного опыта, т. е. поездок и контактов с носителями языка на межличностном и медиатизиро-ванном уровнях, их влияние на формирование и развитие компетенций и навыков.
2. Media education Passport (Медиаобразовательный паспорт).
Данный раздел отражает уровень медиакомпетентности студента, сведения об его медиаобразовательном опыте, достижения в данной области, перечень сертификатов, дипломов. В этом разделе студент показывает свою самооценку
и планирование по развитию уровня медиакомпетентиости, представляет свою историю медиаобразовательной деятельности, анализирует свои достижения, прогресс, иллюстрирует анализ примерами и фактами.
3. Dossier (Досье).
Данный раздел содержит документы, подтверждающие достижения студента в области изучения иностранного языка («лучшие» эссе, письменные работы, наиболее удачные тестовые работы (не обязательно с отличными оценками)), автобиографические записи, творческие работы, стихи и рассказы, написанные студентом, список прочитанной литературы, индивидуальные, групповые проекты, медиапродукты (видео, форумы, блоги, сайты, презентации и др.), личную и деловую переписку, доклады, рефераты, рекомендательные письма, награды и другие формы признания достижений студента). В этом разделе студент имеет возможность отобрать материал, который ему кажется наиболее интересным, информативным и показательным в плане изучения английского языка. Поместить его в портфолио в качестве иллюстраций тех достижений в области изучения языка, которые были представлены в предыдущих разделах.
Применение языкового web-портфолио в процессе формирования медиа-компетентности вторичной языковой личности студента помогает отслеживать языковую, речевую и коммуникативную компетенции студента; фиксировать опыт межкультурного общения студента на межличностном и медиатизирован-ном уровне; диагностировать уровень сформированное™ медиакомпетентиости вторичной языковой личности студента на всех этапах становления; корректировать ee уровень сформированное™ в направлении совершенствования; познавать себя как медиакомпетентную вторичную языковую личность, развивать самоуверенность; обеспечивать преемственность в процессе обучения; подготовить студента к осуществлению профессиональной деятельности, карьере. Григорьева И. В. считает «одним из неотъемлемых преимуществ web-портфолио возможность демонстрации результатов образовательно-профессиональных достижений студентов в виртуальном пространстве перед потенциальным работодателем. Имея личный web-портфолио, студент сможет
демонстрировать собственную медиаобразовательную компетентность, которая, в свою очередь, составляет один из первых пунктов в спискетребований к соискателю на современном рынке труда» [Григорьева, 2009, с. 267]. Что является немаловажным для будущих выпускников.
Для организации конструктивной деятельности используется метод проектов («Project work»), стимулирующий студентов создавать собственные медиа продукты. Такой вид задания состоит из индивидуального планирования, самостоятельного исследования, презентации результатов работы. В процессе проектирования происходит освоение опыта иноязычной медиадеятельности, предполагающей поиск, приобретение, накопление и применение информации, оценку нового опыта, контроль собственных действий, позволяющий осознать значимость приобретенных медиазнаний, медиаумений и медиаотношений для будущей профессиональной деятельности. Успешная реализация и презентация медиапроекта способствуют формированию положительной мотивации. За курс студенты разрабатывают и реализуют несколько проектов, направленных на обеспечение взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности с целью формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности. Темы разрабатываемых проектов выбираются в соответствии с учебным планом. На подготовительном этапе учащиеся овладевают необходимым лексическим и грамматическим материалом по данной теме в чтении, письме, аудировании, говорении, а также необходимыми медиазнаниями и медиаумениями. Студенты практикуются в самостоятельном поиске иноязычной информации, отборе, анализе и оценке медиатекста, а также интерпретации задумки автора. Таким образом, проект, с одной стороны, опирается на пройденный материал, имеющиеся знания и умения, с другой - нацеливает студентов на получение недостающих знаний и умений для выполнения проекта, на развитие имеющегося уровня медиа-компетентности вторичной языковой личности через самообразовательную деятельность. На подготовительном этапе, после обсуждения и выбора темы проекта, студенты делятся на группы и распределяют задания, которые выполняют во внеучебное время совместно и самостоятельно. Например, при изучении те-
мы «Holidays in the USA» (Праздники в США), студенты определяли конкретный праздник, по которому подбирали интересный материал, связанный с этимологией праздника, его традициями, разрабатывали мультимедийную презентацию с аудио- и видеосопровождением, делали мини этюды. Во время работы над проектом «Traveling» (Путешествие) студенты выступили туристическими агентами, представили англоговорящую страну по выбору, разработали рекламную брошюру, сняли рекламный ролик, демонстрирующий ее достопримечательности.
Важно отметить, что в ходе формирования медиакомпетентиости вторичной языковой личности в работе с информационными технологиями приоритетным является работа с информацией. Нам важно не просто научить делать презентацию, использовать звуковые/видео эффекты, создавать сайт/блог. Это задача дисциплины «Информатика». Задача медиаобразования не техническая, а содержательная: выбор информации, способ ее представления, методы выражения латентности, вербальное и невербальное воздействия на аудиторию, создание медиапродуктов на базе изученных механизмов функционирования масс медиа.
Одним из медиапродуктов, создаваемых студентами, является кино. Работа над таким непростым проектом начинается с разработки сценария - самого распространенного вида деятельности медиаобразования. Студенты разбиваются на группы, продумывают сюжетную линию, композицию, составляют диалоги героев, подбирают музыкальное сопровождение, звуковые эффекты. Может быть экранизировано литературное произведение (рассказ, пьеса, роман и т. д.) из учебной программы или через фильм раскрыта заданная проблематика. Выбирается режиссер, актеры. Ход работы активно анализируется и обсуждается на изучаемом языке. В качестве внеаудиторного задания студентам предлагается создать афишу к фильму, разместить ее на сайте или представить на занятии. Студенты высказывают свои предложения о названии фильма, обсуждают варианты на форуме сайта и т. д.
Наряду с методом проектов широко используются методы творческого поиска, такие как: мозговой атаки, морфологического анализа, проблемных ситуаций и др. Метод мозговой атаки (brainstorming) представляет собой решение проблемы через творческий потенциал студентов. На заданную проблему студенты предлагают варианты решения, абсолютно любые, особенно приветствуются нестандартные. Далее оцениваются и отбираются самые эффективные. Студентов можно поделить на группы, одни - генераторы идей, другие -эксперты. Метод провоцирует учащихся мыслить неординарно.
Метод морфологического анализа основан на систематизированном поиске новых идей. Формулируется проблема, определяются все ее аспекты, предлагаются потенциальные пути ее решения, которые заносятся в таблицу/матрицу/древо - «Морфологический ящик». Определяется самый оптимальный способ решения заданной проблемы. Морфологический анализ способствует формированию пространственного мышления, умений вычленять главную информацию.
Метод проблемного изложения позволяет представить студентам информацию о медиакомпетентности вторичной языковой личности студента как проблему современной действительности. Как и другие методы, он способствует активному участию студентов в иноязычной медиадеятельности. Этот метод стимулирует саморазвитие путем создания ситуаций, в которых студент переживает противоречие между имеющимися и требующимися в той или иной ситуации медиазнаниями, медиаумениями и компетенциями, позволяя студенту действовать творчески.
Через проблемный метод студенты учатся оценивать информацию, составлять и высказывать свое суждение на изучаемом языке, критически мыслить. Формированию критического мышления студентов уделяется особенное внимание. Интернет развивался бесконтрольно, поэтому не обеспечивает безопасность пользователей, особенно молодых. Но не имеет смысла ограждать или ограничивать студентов от Всемирной сети. Необходимо научить отбирать, оценивать, осмысливать информацию, противостоять ее хаотичному потоку.
Особенно важно научиться осмысливать подаваемую информацию критически в условиях информационных войн. Нельзя не согласиться с В. В. Путиным, который отметил, что «Право на получение информации - одно из самых важных и неотъемлемых для человека. С ускоренным развитием электронных СМИ эта сфера приобрела огромное значение, стала грозным оружием, позволяющим при желании манипулировать общественным мнением» [Путин, 2014]. Изучение механизмов воздействия и манипуляции общественным сознанием, которые применяются СМИ, является одним из способов защиты от их агрессивного навязывания информации. На наш взгляд, очень правильно происходит «синтез медиаобразования и медиакритики (анализирующей конкретные меди-атексты и актуальные проблемы функционирования средств массовой информации в социуме). И, думается, именно медиакритика (в прессе и интернете), обращенная не только к медийным профессионалам, но и к широкой аудитории, может осуществить медиаобразование самых широких слоев общества в течение всей жизни» [Фёдоров, 2012, с. 3]. С целью формирования критического мышления студенты выполняют задания по извлечению смысла из полученной информации, ее интерпретации, оценки. Предлагается подборка репортажей иноязычных СМИ, освещающих одно и то же событие. Задачей студентов является оценить характер информации каждого из репортажей: «Положительная», «Отрицательная», «Нейтральная». Студенты, анализируя зарубежные СМИ, пришли к выводу, что информация о Бараке Обама носит положительный характер, тем самым создавая определенный образ американскому лидеру. А вот информация американских СМИ об Уго Чавесе весьма отрицательная, даже при описании такого, казалось бы, благородного поступка как освобождение заложников, журналисты используют иронию. Подобная форма работы с медиаинформацией показывает манипулятивный и ангажированный характер современных СМИ и учит студентов выявлять латентную составляющую сообщения, самостоятельно оценивать происходящие события.
Для формирования коммуникативной компетенции учащихся применяется коммуникативный метод (Communicative language teaching). Этот метод ис-
пользуется для формирования умения свободно ориентироваться в иноязычной медиасреде, адекватно реагировать в языковых аутентичных ситуациях. Главная идея метода - взаимодействие учащихся в процессе общения, выражение и отстаивание собственной позиции различными коммуникативными средствами. Все упражнения, предлагаемые студентам, коммутативно-направленные. Работа происходит в группах или микрогруппах, студенты работают сообща, выполняют такие совместные виды деятельности как проекты, театральные этюды, коммуникативные игры, упражнения, дискуссии и др. Так, в рамках темы «Family» студенты предоставили свой вариант популярной в США программы «The View». Мария Г. предстала в роли ведущей данного ток-шоу, Вупи Голдберг. Ева 3. выступила в роли Виктории Бэкхем, гостьей программы. Были и второстепенные персонажи: редактор программы, режиссер, продюсер, осветитель, зрители. Студенты предоставили беседу двух знаменитостей, обсуждающих вопросы семейной жизни популярных людей.
Аутентичная коммуникация, безусловно, способствует формированию вторичной языковой личности студента. Но контактов с носителем языка всегда недостаточно. Коммуникативным методом восполняется общение с представителями стран изучаемого языка. Речевые поступки осуществляются опосредованно на межкультурном уровне, через виртуальные путешествия, осмотр достопримечательностей, изучение реалий, традиций, культуры государства. Например, в рамках изучения темы Traveling студенты совершили виртуальное путешествие в США, осмотрели достопримечательности Нью-Йорка, посетили знаменитую долину реки Гудзон. Участники коммуникативной игры имели возможность оставить свои комментарии, поделиться впечатлениями или задать вопрос жителям Нью -Йорка. Так, Юлия Б. познакомилась с Луизой Мэтен (Luisa Mathan), которая согласилась пообщаться с нами при помощи «Skype». Таким образом, мы провели занятие -телемост с Нью-Йорком. Метод способствует активности и участию студентов в медиадея-
тельности, повышает их мотивацию, создает комфортный эмоциональный фон занятия.
Один из эффективных способов реализации коммуникативного метода является создание на хостинге учебного заведения веб-сайта, который позволяет осуществлять необходимую коммуникацию, диагностировать уровень сформированное™ медиакомпетентиости вторичной языковой личности студента, степень вовлеченности студента в активную медиаобразовательную иноязычную деятельность. Разработка собственного сайта позволяет применять различные виды интерактивной коммуникации (форум, блог, телемост, пресс-конференции и др.) Например, при проведении в режиме онлайн дискуссии «Media education in our life» или пресс-конференций «Media competence in the modern world», «Media and its manipulated effects» и др. происходило активное включение студентов в деятельность с целью разрешения проблемных ситуаций, которые, в свою очередь, активизировали применение студентами медиазнаний, медиаумений и медиаотношений на межкультурном уровне, а также способствовали усвоению новых.
В ходе такой деятельности нередко применяется молчаливый метод (Silent Way), который заключается в молчании педагога. В начале занятия дается задание, установка, импульс к работе студентов. В процентном соотношении педагог вербально изъясняется не более 10% учебного времени, все остальное занятие студенты осуществляют работу, поиск, сотрудничество друг с другом в процессе решения поставленных медиазадач. Предлагаемый метод направлен на развитие самостоятельности, автономии и ответственности студентов.
Метод самостоятельной работы направлен на формирование медиакомпетентиости личности студента во внеаудиторное время. Результаты самостоятельной работы студентов обсуждаются в ходе специально организованных дискуссий по проблеме медиакомпетентиости личности студента, где определенные вопросы уточняются, детализируются. Такие дискуссии инициируют возникновение у студента положительного отношения к медиаобразованию в целом и установки на формирование медиакомпетентиости личности, в частно-
сти. В ходе самостоятельной работы студента с информацией необходимо проконтролировать степень осознания значимости медиакомпетентности личности студента. Этот контроль осуществляется на практических занятиях курса путем анкетирования. Преподаватель при этом корректирует и направляет данный процесс. Тем самым, как результат, происходит становление мотивационного компонента медиакомпетентности вторичной языковой личности студента и реализуется условие перевода процесса формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности студента из управляемого в процесс осознанного стремления студента к самосовершенствованию в межкультурной коммуникации на межличностном и медиатизированном уровнях.
Обязательным внеаудиторным видом деятельности студентов является работа на аутентичных образовательных порталах типа «Let's study English» (www.americanaccent.com), который предоставляет различные интерактивные задания по всем аспектам языка разного уровня владения. Здесь можно изучать грамматические правила, делать тесты, консультироваться с преподавателем из США. Пополнить свой лексический запас студенты могут с помощью интерактивного теста или игры, онлайн телевидения.
Образовательный канал English Club TV (www.english-club.tv) предназначен для изучающих английский язык. Задачами канала являются: преодоление языкового барьера для свободной коммуникации в англоязычной медиасреде; воспитание разносторонне развитой личности; расширение культурного кругозора; повышение познавательной активности личности. Телезрители имеют возможность совершенствовать свой английский язык средствами телевидения. Телепрограммы разработаны преподавателями, лингвистами и методистами США, Канады, Великобритании, представлены в блоках для зрителей с разным уровнем знания английского. Таким образом, студенты могут выбирать для себя программы, в соответствии с их уровнем знания английского языка, интересами и желаниями. По результатам письменного опроса студентов мы выявили популярные среди них программы: на первом месте оказалось шоу «Flash Facts» (обзор необычных и познавательных фактов из разных сфер человеческой деятель-
ности). 83% студентов отметили ее как самую популярную. Несмотря на то, что данная программа рассчитана на продвинутый (advanced) уровень владения английским языком, объем активной лексики составляет 10000 слов. Таких студентов, по итогам констатирующей диагностики, было лишь 13%. На втором месте была программа, посвященная изучению английского языка с героями любимых фильмов «Movie Club». В программе транслировались эпизоды популярных фильмов. Ведущие анализировали слова и выражения из них, устойчивые словосочетания, пословицы, фразеологизмы. Программа рассчитана на зрителей, уровень английского языка которых средний (intermediate), объем активной лексики - не более 3000 слов. Третье место заняла программа «Smile Club», рассчитанная на телезрителей с начальным (elementary) уровнем английского языка, которые знают около 500 наиболее употребительных слов и знакомы с элементарными основами грамматики. Программа посвящена английскому юмору, характеризуется наличием разговорного английского языка. Также студенты отмечали свои любимые программы: «Hungry Show» (кулинарное шоу), «Hobby Club» (необычные увлечения современников), «Music Club» (английский язык со звездами мирового шоу-бизнеса), «Say it Right» (преподаватель английского языка знакомит с правилами произношения английских звуков), «Light box» (рассказы американцев о себе и своей стране), «Sport Time», «Fate of the Great» (знакомство с судьбами великих личностей) и др.
Подобные порталы могут быть разной тематической напраленности, быть образовательными или развлекательными, главное - необходимо учесть, что любая внеаудиторная медиаинформация, включенная в контекст образования, становится учебной и входит в содержание обучения. Поэтому отбор внеурочного контента осуществляется с позиций учебного плана предмета.
Представленные методы редко используются автономно друг от друга, они представляют собой взаимосвязанный комплекс, арсенал по воздействию на учащегося, направленный на реализацию поставленных целей и задач, носит коммуникативный, конструктивный и активный характер. «Результаты использования технологий активного обучения связаны с анализом содержания обра-
зовательных программ и последовательности действий, которые должен выполнить студент: определение проблемы и вытекающих из нее задач проектирования; выдвижение гипотез и их решение; обсуждение методов исследования; сбор, систематизация и анализ данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация; оформление выводов, выдвижение новых проблем исследования» [Вехтер, 2012, с. 169]. Только таким образом формируется ме-диакомпетентность, максимально благоприятствующая раскрытию всех способностей студента в освоении иностранного языка, проявляются все виды активности: мышление, действие и речь при эмоционально-личностном восприятии информации.
Каждый используемый метод коррелирует с учебной программой дисциплины и ее спецификой, применяется с учетом возраста учащихся, их уровня подготовки и интересов. Данный методический комплекс основан на вариативности педагогических видов деятельности, благодаря чему способствует успешному формированию искомой характеристики личности, что подтверждается результатами опытно-экспериментальный работы [Хлызова, 2011].
Такой выбор методов объясняется тем, что они, с одной стороны, отвечают специфике ментальных, психических, личностных особенностей учащихся, с другой стороны, обладают потенциальными возможностями для организации процесса формирования медиакомпетентности личности на занятии по иностранному языку. Руководствуясь ими, педагог имеет возможность добиться положительных результатов в процессе формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности, необходимой характеристики современного человека, живущего в информационном обществе.
Предложенный арсенал педагогических методов носит динамический характер, может быть изменен, дополнен, уточнен по результатам новейших достижений педагогической науки и изменений потребностей личности студента.
Библиографический список
1. Вехтер Е. В. Теоретико-методологические аспекты проблемы формирования проект-но-коиструкторских компетенций у студентов технического профиля // Вестник Томского Государственного университета, 2012. № 354. С. 167-170.
2. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. Учебник. М.: Высш. школа, 1982. 373 с.
3. Григорьева И. В. Web-Портфолио как средство формирования медиакомпетентиости будущих педагогов (из опыта работы ГОУ ВПО ИГЛУ) // Образовательные технологии XXI века / под ред. С. И. Гудилиной, К. М. Тихомировой, Д. Т. Рудаковой. М.: изд-во рос. академии образования, 2009. С. 265-269.
4. Иванова В. А. Педагогика: электронный учебно-методический комплекс / В. А. Иванова, Т. В. Левина. ФГОУ ВПО Красноярский государственный аграрный университет. URL: http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp/03_01.html (дата обращения: 20.11.14).
5. Иванова Л. А. Дигитальный экран как эффективный ресурс овладения иностранной культурой, языком и медиа // Вестник ИрГТУ. № 12 (83). 2013. С. 396-401.
6. Маскаева А. М. Использование веб-квестов при дистанционном обучении / А. М. Маскаева, Н. В. Никуличева // Открытое и дистанционное образование. Томск: изд-во «Ассоциация образовательных и научных учреждений "Сибирский открытый университет"», 2013. № 2 (50). С. 15-20.
7. Путин В. В. URL: http://www.kremlin.ru/news/46762 (дата обращения: 10.10.14).
8. Федоров А. В. Анализ аудиовизуальных медиатекстов. М.: МОО «Информация для всех», 2012. 182 с.
9. Федоров А. В. Развитие медиакомпетентиости и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.
10. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: (Подготовка переводчиков): моногр. М.: Высшая школа, 1989. 238 с.
11. Хлызова Н. Ю. Педагогические условия формирования медиакомпетентиости вторичной языковой личности: дис. ... канд. пед. наук. М., 2011. 210 с.
12. Шульгина Е. М. Аутентичность как одно из методических условий формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов посредством технологии веб-квест/ Язык и культура. 2013. № 2 (Приложение). С. 59-63.
13. Dodge B. Creating WebQuests. 1999. URL: http://webquest.org/ (дата обращения: 19.06.14).
14. Grigoreyva I. V. Web-portfolio is in the media educational space of high school (taken from the experience of pedagogical faculty of Irkutsk state linguistic university)/ I.V. Grigoreyva, N.U. Khlyzova. European researcher, 2011. № 12 (15). C. 1642-1645.
