CC BY
85
УДК 74.946 ББК 439
Кохичко Андрей Николаевич
кандидат педагогических наук, доцент
Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования и культуры г. Мурманск Зырянова Екатерина Алексеевна аспирант
кафедра русского языка и литературы и методики преподавания русского языка и литературы Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Kokhichko Andrey Nikolaevich Сап&ёа1е of Pedagogics,
Assistant Professor
Murmansk Regional Institute of Educators and Art People’s Advanced Training
Murmansk Zyrianova Ekaterina Alexeevna Post-graduate
Chair of the Russian Language and Literature and Teaching Methods of the Russian Language and Literature Chelybinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Методический дискурс в обучении младших школьников русскому
(родному) языку
Methodical Discourse in Teaching the Young Schoolchildren the Russian
(Native) Language
В статье рассматриваются особенности методического дискурса как метода исполнительной части проживания учащимися ценностных национальных отношений, обеспечивающих самоопределение личности на основе начального обучения русскому (родному) языку.
The article considers the peculiarities of a methodical discourse as an executive part method of dwelling upon the valuable national attitudes by the pupils which
Ключевые слова: речевой поступок, дискурс, методический дискурс, социализации в структуре языкового образования, самоопределение личности младшего школьника.
Key words: speech act, discourse, methodical discourse, socialization in the language education structure, young schoolboy’s personality self-determination.
Лингводидактический анализ современного русского литературного языка в рамках культурологического и аксиологического подходов к содержанию образования показал, что основополагающими понятиями методики начального языкового образования при реализации эпистемологических основ обучения
русскому (родному) языку выступают концепт и эпистема. Содержательные оттенки концепта и эпистемы - базовых номинативных единиц, стремящихся отразить этническую специфику представления языковых знаний, - заключаются в различном восприятии окружающей действительности. Если концепт связан со знанием (сознанием, познанием) - значением, логикой, разумом (сознательным восприятием), то эпистема - знание, базирующееся на «душе» (духе) -чувствах, ощущениях, переживаниях, духовной деятельности. Исследователи выделяют два типа эпистем - чутье (предчувствие) - способность к ощущениям, пониманию, обнаружению, угадыванию, оцениванию и т. д. и интуицию -«непосредственное чутье», «безотчетное неосознанное чувство», «знание, возникающее без осознания путей и условий его получения». Основанием для классификации эпистем в современном русском литературном языке должны стать концепты, а основанием уровней деления эпистем - два ее типа: чутье и интуиция. Усвоение эпистем в процессе обучения русскому (родному) языку в логике становления личности возможно только при трансформации языкового чутья (эпистем чутья) в языковую интуицию (эпистем интуиции). Помимо классификации и уровней деления эпистем для методического обеспечения осознанного освоения младшими школьниками российских национальных ценностей средствами русского (родного) языка чрезвычайно важным является вопрос о выборе способов взаимодействия учителя и учащихся. Среди множества методов обучения русскому (родному) языку (М.Р. Львов, Т.В. Матвеева,
Н.С. Рождественский, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, А.Н. Щукин и др.), в качестве основных, способствующих проживанию младшими школьниками русских национальных ценностей, учеными выделяются речевой поступок и дискурс как результат «помысленной мысли» учащихся (М.М. Бахтин) [1. с. 37].
Под речевым поступком, отражающим нравственную сторону речевого поведения (М.М. Бахтин, В.И. Даль, А.П. Евгеньева, С. А. Кузнецов, З.И. Кур-цева, М.Р. Львов, Т.В. Матвеева, С.И. Ожегов, П.Е. Стоян, Д.Н. Ушаков,
Н.Ю. Шведова, А.Н. Щукин и др.), рассматриваемом не только в аспекте коммуникации, а более широко, с позиции нравственного самоопределения лично-
сти в структуре языкового образования, мы понимаем сознательное (намеренное, целенаправленное), свободно мотивированное речевое действие, отражающее нравственную позицию субъекта, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к миру.
Помимо речевого поступка важным для методической системы исполнительной части проживания младшими школьниками ценностных национальных отношений является дискурс - одно из сложных и трудно поддающихся определению понятий современных лингвистики, литературоведения, методики обучения родному языку, педагогики, психологии, семиотики, социологии, стилистики, теории коммуникации, философии, экономики, этнографии и других разделов научного знания. В целом, все многообразие современных дефиниций дискурса, согласно исследованиям А.Р. Габидуллиной, можно свести к трем группам:
1. Первая группа отождествляет дискурс с текстом (дискурс - связный текст, текст - единица дискурса, текст - фрагмент дискурса и др.). Текстоцентрические интерпретации дискурса осуществляются в трех направлениях: 1) текст как коммуникативная система, форма коммуникативной ситуации (О.П. Воробьева, Т.М. Дридзе, И.М. Колегаева и др.); 2) дискурс как семиосфе-ра (М. Фуко, Ю. Хабермас, У. Маас, В.В. Красных, В.Е. Чернявская, Л. А. Капа-надзе, С.Ю. Данилов и др.); 3) дискурс как сверхтекст (У. Маас, Н.А. Купина, Г.В. Битенская, А.Г. Лошаков и др.).
2. Вторая группа определений описывает дискурс как речь, вписанную в коммуникативную ситуацию, как третью составляющую соссюровской оппозиции (Э. Бюиссанс, Э. Бенвенист и др.), как процесс осуществления речевых намерений говорящего и интерпретации их слушающими в конкретной речевой ситуации. В трактовке российских исследователей (В.В. Богданов, И.П. Сусов, А. А. Романов, М. Л. Макаров, Е.В. Столярова, Ю.А. Носар, И. Д. Агамалиева и др.) это всё, что говорится и пишется в рамках обозначенной ситуации. Речь и текст выступают в качестве видовых терминов по отношению к родовому понятию «дискурс» (ср. «речевая деятельность» Л.В. Щербы). Разграничение текста
и дискурса происходит здесь с опорой на традиционные оппозиции диалог-монолог, устность-письменность: акцентируется устность, интерактивность (диалогичность) дискурса в противоположность письменному тексту, обычно принадлежащему одному автору.
3. Третья группа дефиниций трактует дискурс как институционально заданный тип общения (Ф.С. Бацевич, В.И. Карасик, Г.Г. Почепцов, У. Лабов, Дж. Фишман и др.), в основе которого лежат определённые социальные правила и ритуализированность функционирования, зависящие от таких факторов, как степень знакомства, степень официальности обстановки общения, социальный статус коммуникантов и т. д. Для описания институционального дискурса используются социолингвистические и жанроведческие категории: социокультурный контекст, модели ситуативного контекста, регистр как система конвенциональных правил, жанр как фреймовая «сетка» социокуль-турного поведения участников общения, управляющая протеканием дискурса, и т. д. Лингвисты включают в дискурсивное пространство вербальные и невербальные знаки, ориентированные на обслуживание определенной коммуникативной сферы, тезаурус прецедентных текстов, типичные модели речевого поведения, а также систему речевых актов и жанров дискурса (Е.И. Шейгал) [2, с. 3-9].
Принимая во внимание отождествление дискурса с текстом, речью, институционально заданным типом общения и т. д., осмысление дискурса с философской (В.З. Демьянков, М.А. Можейко, о. Сергий Лепин и др.), педагогической (учебно-педагогической, дидактической, учебно-воспитательной) (Н.В. Белинова, А.Р. Габидуллина, А.К. Михальская, Н.С. Остражкова и др.), лингвометодической (Н.Д. Арутюнова, М.Р. Львов, Н.В. Малычева, Т.В. Матвеева, А.Н. Щукин и др.) и других точек зрения, для методической системы исполнительной части проживания младшими школьниками ценностных национальных отношений важными становятся следующие особенности (принципы метода) дискурса:
1. Структурность (совокупность (последовательность) речевых поступков (речевых актов) (Н.Д. Арутюнова, Т.В. Матвеева).
2. Процессуальность (Н.В. Малычева); процесс речевого поведения (Т.В. Матвеева).
3. Взаимодействие (М.Р. Львов, Т.В. Матвеева); действие как компонент, участвующий во взаимодействии (Н.Д. Арутюнова); взаимопонимание, «гармонизирующий педагогический диалог» (А.К. Михальская).
4. Коммуникативность (Н.В. Белинова, А.Р. Габидуллина, Т.В. Матвеева, А.К. Михальская, Н.С. Остражкова).
5. Связь с жизнью (речь во взаимосвязи с живой жизнью, «речь, погруженная в жизнь») (Н.Д. Арутюнова, М.Р. Львов, Т.В. Матвеева); реальное речепроизводство (Н.В. Малычева); «живая речь» (В.З. Демьянков).
6. Ментальность (М.Р. Львов); «ментальная точка отсчета» (В.З. Демьянков); социокультурная традиция (М.А. Можейко, о. Сергий Лепин); социокультурность (Т.В. Матвеева); социальное действие (А.Р. Габидуллина); социальное действие, социокультурность (Н.Д. Арутюнова); социализация (Н.С. Остражкова).
7. Событийность (Н.Д. Арутюнова, Т.В. Матвеева); ситуативность (А.Р. Габидуллина); актуальность, событийность (А.Н. Щукин).
S. Организованность (стратегическая организованность (обучения) (А.Р. Габидуллина) и др.
Обобщая результаты исследования, можно сделать вывод о том, что в речевом поступке и в дискурсе - составляющих речевого поведения - выделяются аспекты целенаправленности, мотивированности, реальности (конкретности), актуализации (ситуативности, событийности, взаимосвязи с живой жизнью, живой речью), коммуникативности, обращенность к прагматическим, паралиг-вистическим, психологическим, социальным, социокультурным, ментальным, нравственным (духовным) и другим факторам. Тем не менее, у анализируемых понятий есть и различия:
во-первых, речевой поступок - минимальная единица дискурса, а дискурс - последовательность речевых поступков;
во-вторых, речевой поступок - акт речевого поведения, а дискурс - процесс речевого поведения;
в-третьих, целью речевого поступка является воздействие (оказание влияния на речевого партнера (адресата) в конкретной (сложной, конфликтной, кризисной) ситуации, а дискурс направлен на взаимодействие, взаимопонимание, «гармонизирующий педагогический диалог»;
в-четвертых, речевой поступок может быть спонтанным (нетранзитивным), а дискурс носит «стратегический организованный» характер;
в-пятых, речевой поступок может быть внутренним (имплицитным, не выраженным внешне, содержащимся в глубине, скрыто присутствующим), а дискурс всегда эксплицитен и связан с реальным (внешним, явным) речепроизводством;
в-шестых, речевой поступок - это намеренно созданное высказывание, а дискурс, несмотря на существенные отличия от текста, чаще всего связывают с процессом создания и интерпретации текстов, комплексом текстов, функционирующих в пределах образовательной сферы, текстом как единицей обучения иностранному языку и т. п.
в-седьмых, речевой поступок неизменно отражает нравственную сторону речевого поведения, а дискурс обращен как к ментальным факторам, так и к особенностям восприятия речи: ее темпа, стилевого ключа общения, к формам этикета, характера (уровня) юмора, аллюзий и т. д.
В целом, под методическим дискурсом, не нашедшим своего отражения в специальной литературе, рассматриваемом нами наряду с речевым поступком не только в аспекте коммуникации (речевого общения), а более широко, с позиции социализации в структуре языкового образования, мы понимаем организованную совокупность (последовательность) речевых поступков в процессе социализации (самоопределения) личности на основе (начального) обучения русскому (родному) языку. При этом, речевой поступок, первой ступенью развития и созревания мотивов которого является «неясное, аморфное внутреннее побуждение индивида, выражающееся в дискомфорте, необъяснимом беспо-
койстве, тревожности, пробуждаемых сложившейся или складывающейся ситуацией» (М.Р. Львов) [3, с. 63], мы соотносим с языковым чутьем, трансформации которого в языковую интуицию, и, следовательно, осознанию российских национальных ценностей как эпистем, будет способствовать «стратегически организованный» методический дискурс. Таким образом, речевой поступок и методический дискурс как методы исполнительной части проживания учащимися ценностных национальных отношений, обеспечивающие самоопределение личности на основе начального обучения русскому (родному) языку, должны быть включены в структуру учебной деятельности младших школьников в процессе обучения русскому (родному) языку.
Библиографический список
1. Бахтин, М.М. Человек в мире слова [Текст] / М.М. Бахтин ; сост., предисл., примеч. О.Е. Осовский ; Российский открытый университет. - М. : [б. и.], 1995. - 140 с.
2. Габидуллина, А.Р. Учебно-педагогический дискурс : монография [Текст] / А.Р. Габидуллина. - Горловка : Изд-во ГГПИИЯ, 2009. - 292 с.
3. Львов, М.Р. Основы теории речи: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / М.Р. Львов. - М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.
Bibliography
1. Bakhtin, М.М. A Person in the World of Words [Text] / M.M. Bakhtin; Comp., Foreword, Notes by O.E. Osovsky; the Russian Open University. - М. : [Without Illustrations], 1995. - 140 p.
2. Gabidullina, A.R. Educational-and-Pedagogical Discourse: Monograph [Text] / A.R. Ga-bidullina. - Gorlovka : Publishing House of GSPIFL, 2009. - 292 p.
3. Lvov, M.R. Bases of the Speech Theory: Study Guide for Stud. of Higher Ped. Inst. [Text] / М^. Lvov. - M. : "Academy" Publishing Centre, 2000. - 248 p.
