CC BY
57
УДК 371.27
Н. В. Леонтьева
МЕТОД ТЕСТОВ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ в 20-30-е гг. XX в.
В данной статье рассматриваются представления отечественных педагогов 20-30-х гг. XX в. об одном из методов контроля качества знаний студентов - методе тестов.
The article represents the views of Russian pedagogues of the 1920-1930s on one of the methods of examining the quality of students' knowledge -test method.
Ключевые слова: качество знаний, контроль, тестирование, метод тестов.
Keywords: quality of knowledge, control, testing, test method.
Контроль качества знаний является неотъемлемой частью процесса обучения. Существует достаточно большое количество различных методов, которые дают возможность эффективно проводить контроль качества знаний. Среди них -метод тестов.
В общем случае под тестированием понимают «испытание для выявления свойств объекта исследования, применяемое в сочетании с вполне определенной методикой измерения и оценки результата» [1]. При таком подходе в педагогике под тестом понимают «совокупность заданий, которые позволяют дать объективную, сопоставимую и даже количественную оценку качества профессиональной подготовки обучаемого в заданной образовательной области» [2]. Применение метода тестов предполагает такую организацию контроля качества знаний, когда вся работа строится по определенной достаточно однозначно заданной методике. Основу тестового метода составляют тестовые задания, именно от них во многом зависит эффективность метода.
Одним из основных достоинств метода тестов является объективность, т. е. «исключение фактора субъективного подхода со стороны экзаменатора» [3]. Другие преимущества - массовость и технологичность, которые позволяют производить опрос значительного количества студентов в краткие сроки с использованием «машинной и безмашинной статистической обработки результатов тестирования» [4]. Кроме того, существенным достоинством метода тестов является то, что он позволяет в достаточной степени повысить «достоверность вывода о знаниях каждого студента» [5]. Последнее утверждение
© Леонтьева Н. В., 2009
предполагает, что использование тестов дает возможность установить действительный уровень качества знаний студентов.
Описанные выше достоинства метода тестов позволяют заключить, что такой метод дает возможность эффективно осуществлять контроль качества знаний студентов.
Однако метод тестов имеет определенные недостатки, один из основных заключается в относительной трудности «создания хорошего теста, проверенного эмпирически, имеющего устойчивые надежности и валидности» [6]. Более того, тестовый контроль является односторонним и не позволяет выявить некоторые достаточно существенные характеристики качества знаний студентов.
Тем не менее тестовый метод контроля качества знаний находит достаточно широкое применение в практике образования. Естественным является стремление усовершенствовать данный метод. В таком случае значительный интерес представляет изучение истории теоретического обоснования метода тестов. Рассмотрим, что представлял собой метод тестов в 20-30-е гг. XX в.
В 20-х гг. XX в. существовавшие методы контроля качества знаний были подвергнуты резкой критике. В основу традиционных методов контроля качества знаний был положен следующий принцип: «чтобы помочь учащемуся в преодолении затруднений, необходимо знать, в чем эти затруднения заключаются» [7]. Такие традиционные методы, как устная и письменная проверка, позволяли не только диагностировать уровень достижений студентов, но и выявлять возможные ошибки, неточности и пробелы в знаниях, что давало возможность при необходимости осуществлять коррекционную работу. Однако традиционные методы контроля качества знаний обладали весьма значительными недостатками.
Среди основных недостатков традиционной системы педагоги выделяли неточность и субъективность результатов оценки качества знаний. Так, Е. В. Гурьянов утверждал: «Один педагог вкладывает в них одно содержание, другой -другое, один пользуется одними терминами, другой - другими» [8]. Другим основным недостатком являлось то, что при традиционных методах контроля и оценки качества знаний «главное внимание обращается на конечный результат» [9]. Однако процесс получения результата имел существенное значение, в некоторых случаях не меньшее, чем сам результат. В качестве третьего недостатка выделяли «неопределенность содержания педагогических оценок» [10]. Результатом этого, по мнению Р. М. Микельсона, являлось то, что «такой безответственный способ отметок, несомненно, часто бывает несправедливым по отношению к ученикам» [11]. Во многих случаях
Н. В. Леонтьева. Метод тестов в трудах отечественных педагогов в 20-30-е гг. XX в.
влияние на оценку качества знаний учащихся различных случайных факторов, сопровождавших учебный процесс, было значительно сильнее, чем непосредственное использование методов контроля качества знаний.
Таким образом, требовалось найти такой метод контроля качества знаний, который был бы лишен указанных недостатков. Е. В. Гурьянов предлагал для использования метод тестов. Он определял, что «все указанные недостатки обычных методов учета неизбежно приводят к заключению о необходимости создания таких методов, которые точно определяли бы как способы измерения различных достижений, так и содержание тех требований, которые должны предъявляться учащимися на различных годах обучения» [12]. Методом, который позволял в некоторых отношениях устранить эти недостатки, являлись именно тесты.
При использовании метода тестов можно было выделить два основных этапа. На первом этапе (1922-1935 гг.) осуществлялось достаточно активное внедрение метода тестов в практику преподавания, рассматривались различные подходы к созданию тестов, изучались условия их применения в советской школе. На втором этапе (19361940 гг.) тесты как метод контроля качества знаний были полностью запрещены.
На первом этапе разработка метода тестов предполагала выявление основных достоинств и недостатков данного метода. Этот вопрос широко обсуждался педагогической общественностью. Среди основных достоинств метода тестов в первую очередь выделяли объективность. Об этом говорил в своей работе М. И. Зарецкий: «Тесты являются объективной формой учета» [13]. Данную точку зрения поддерживали и другие педагоги (Е. В. Гурьянов, Р. М. Микельсон и т. д.). Объективность подразумевала, что «непосредственное констатирование оценщика относительно подчеркиваний (или иных реакций) испытуемого соответствует действительным выявленным реакциям» [14]. Из этого утверждения следовало, что результаты тестирования от действительного уровня достижений учащихся отклонялись незначительно. При этом отмечалось, что объективность метода тестов «является в значительной степени относительной» [15]. Составление тестовых заданий и проверка работ учащихся осуществлялась педагогами, что предполагало некоторую субъективность оценок. Однако достоверность результатов, полученных при помощи метода тестов, была несколько выше, чем в случае применения традиционных методов контроля качества знаний.
Кроме того, педагоги утверждали, что тесты отличались «большой взаимосравнимостью» [16]. Такое качество предполагало возможность «срав-
нения достижений отдельной школьной группы с достижениями аналогичных групп других школ...», что способствовало формированию единого образовательного пространства на территории РСФСР [17]. Третьим достоинством метода тестов являлось установление однозначных критериев контроля и оценки качества знаний учащихся. При использовании традиционных методов «мы не имели единого объективного критерия оценки, а базировались на не сводимых друг к другу данных субъективной оценки педагога» [18]. Применение тестирования позволяло решить данную проблему и давало возможность считать полученные результаты более достоверными. Еще одно достоинство метода тестов заключалось в том, что «все студенты находятся в одинаковых условиях, получая одни и те же задания» [19]. Данное условие способствовало объективности и сопоставимости результатов контроля качества знаний.
Однако педагоги выделяли и основные недостатки метода тестов. В первую очередь, использование тестов на практике осложнялось «методическими затруднениями при их составлении» [20]. Такая работа требовала определенного уровня подготовки преподавателей, в противном случае говорить о достоверности результатов тестирования следовало с осторожностью, во многих случаях составление тестов, а особенно их параллельных форм, «рядовому педагогу недоступно и требует участия специалиста» [21]. Кроме того, использование метода тестов ограничивалось материальными затратами «для приобретения учетных бланков и тестов», временными затратами на проверку и обработку результатов, «необходимостью участия в учете специальных организаций» [22]. Таким образом, можно было с достаточным основанием утверждать, что «тесты очень дорогая форма учета» [23].
Итак, объективность и достоверность результатов контроля качества знаний, полученных с помощью метода тестов, уравновешивались сложностью составления тестовых заданий и затратностью проведения тестирования. В силу этого большинство педагогов высказывало такую точку зрения: «Включить тестовые испытания как один из элементов учета, отнюдь не переоценивая его теперешнее значение» [24].
Таким образом, на первом этапе (19221935 гг.) метод тестов должен был стать одним из элементов контроля и оценки качества знаний учащихся, при этом его следовало рассматривать не как единственный допустимый метод, а только в сочетании с другими методами (например, систематическим наблюдением).
На втором этапе (1936-1940 гг.) метод тестов был подвергнут резкой критике и исключен из практики обучения. Высказывания педагогов но-
сили резко отрицательный характер. Так, М. И. За-рецкий отмечал, что «тестологическая концепция страдает всеми неизлечимыми болезнями, какими страдала педология в целом» [25]. П. Н. Шимби-рев утверждал, что «тесты вульгаризируют и упрощают учет», «не выявляют глубины знаний учащихся, степени их понимания» [26]. Таким образом, осуждение метода тестов было чрезмерным, что вызывалось требованием полной дискредитации тестирования как метода контроля качества знаний.
С одной стороны, при этом выделялись действительные недостатки тестовых методов, примером могло служить следующее высказывание: «При тестовых испытаниях исключается возможность систематического полного изложения знаний учащимися» [27]. Такое замечание очевидно являлось справедливым, поскольку тестовый метод действительно не предполагал развернутого ответа учащегося. С другой стороны, критика тестовых методов довольно часто была достаточно расплывчатой и не обоснованной: «Что касается самой идеи стандартного "измерения" успеваемости... учащихся, то порочность ее не вызывает сомнений» [28].
Именно официальный запрет применения методов тестирования учащихся вызвал появление такого рода педагогических отзывов. При этом отмечалось, что если на первом этапе критика метода тестов была достаточно объективной, выявляя действительные недостатки, то на втором этапе критические замечания носили уничижительный характер с целью полной дискредитации данного метода.
Итак, метод тестов первоначально рассматривался как один из возможных составляющих методов контроля качества знаний учащихся, достаточно существенный, но не единственно возможный. Однако в дальнейшем вмешательство политики в педагогическую науку привело к тому, что данный метод был полностью исключен из практики образования.
Примечания
1. Беспалько В. П. Элементы теории управления процессом обучения. Ч. II. Измерение качества процесса обучения. М.: Знание, 1971. С. 6.
2. Клыбин А. Ю. Дидактическая система оценки эффективности профессионального обучения студентов. Н. Новгород: ВГИПА, 2004. С. 70.
3. Педагогическое тестирование в высшей школе: проблемы и решения: учеб.-метод. пособие. Волгоград: Перемена, 2005. С. 19.
4. Там же. С. 20.
5. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: учеб. пособие для слушателей Учебного центра Гособразования СССР. М.: Типография МИСиС, 1989. С. 56.
6. Педагогическое тестирование в высшей школе ... С. 20.
7. Пчелко А. Учет работы в школе и оценка результатов педагогических воздействий // Педагогическая энциклопедия. Т. 1 / под ред. А. Г. Калашникова при участии М. С. Эпштейна. М.: Работник просвещения, 1927. С. 580.
8. Гурьянов Е. В. Учет школьной успешности. Школьные тесты и стандарты. М.: Работник просвещения, 1926. С. 6.
9. Там же. С. 11.
10. Там же. С. 11.
11. Микельсон Р. М. Учет и контроль учебной работы учащихся школ взрослых. М.; Л.: Гос. изд-во, 1929. С. 43.
12. Гурьянов Е. В. Указ. соч. С. 12.
13. Зарецкий М. И. Учет достижений по теоретическому обучению в школе ФЗУ / под ред. Н. В. Холода. М.: Изд-во НКТП СССР, 1932. С. 30.
14. Там же. С. 31.
15. Шимбирев П. Н. Педагогика: учеб. для пед. техникумов / П. Н. Шимбирев. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1934. С. 215.
16. Зарецкий М. И. Указ. соч. С. 31.
17. Гурьянов Е. В. Указ. соч. С. 155.
18. Сливинская Е. А., Соколов Н. П., Федоров С. И. Объективный учет успеваемости в школе второй ступени. М.: Изд-во ДОБИ, 1929. С. 3.
19. Сушкевич А. К. Опыт применения тестов в высшей школе // Научный работник. 1928. № 8-9. С. 34.
20. Зарецкий М. И. Указ. изд. С. 30.
21. Гурьянов Е. В. Указ. изд. С. 155.
22. Там же.
23. Микельсон Р. М. Указ. изд. С. 52.
24. Там же. С. 54.
25. Зарецкий М. И. Критика принципов тестовых «измерений» // Советская педагогика. 1937. № 1. С. 21.
26. Шимбирев П. Н. Педагогика. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940. С. 305.
27. Педагогика / под ред. И. А. Каирова. М.: Гос. учеб.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1939. С. 320.
28. Шимбирев П. Н. Указ. изд. С. 305.
