CC BY
213
компонентов. Подготовленность учителя к инновационной деятельности имеет сложную структуру, побудительным источником которой является активная личностная позиция учителя в контексте образовательного процесса.
Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что профессиональная подготовленность учителя к инновационной деятельности - результат личностного роста учителя в своей профессии, которая характеризуется сформированностью активной личностно-ориентированной позиции, овладением содержательно-операциональной сто-
роной инновационной деятельности, реальными действиями по совершенствованию своего профессионального мастерства и индивидуального стиля.
Библиографический список
1. Андреев В.И. Интенсификация творческой деятельности студентов. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1990. - 197 с.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 191 с.
3. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. - 1998. - .№2. - С. 12-17.
УДК 378
Адоевцева Ирина Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
irina_adoevtceva@mail.ru
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА КАК ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена важнейшей проблеме профессионального образования педагога-музыканта — формированию его методологической культуры на основе рефлексивно-деятельностного подхода, как наиболее адекватного природе и специфике художественно-педагогической деятельности педагога-музыканта. Охарактеризованы компоненты методологической культуры, входящие в структуру её теоретической модели, обосновано значение данного методологического подхода в профессиональной подготовке педагога-музыканта к реализации художественно-педагогической деятельности.
Ключевые слова: методологическая культура; художественно-педагогической деятельности педагога-музыканта; профессиональная подготовка; рефлексивно-деятельностный подход.
Происходящее кардинальное реформирование современной системы образования закономерно вызывает повышение требований ко всем социальным институтам и системам, и в частности системы профессионального образования педагога-музыканта.
К современному педагогу-музыканту общество предъявляет высочайшие требования, как к профессиональным качествам, так и личностным, ведь музыка способна затрагивать тончайшие струны души, воздействовать на эмоции и чувства ребенка, которого педагог обращает к тому или иному музыкальному произведению. Все это обуславливает содержание задач профессионального образования педагога, включающих в себя формирование не только широчайшего спектра практических умений художественнопедагогической деятельности педагога (музыкально-исполнительской, вокально-дирижерской, музыковедческой и т.д.), формирование готовности к самостоятельной исследовательской деятельности; формирование навыков методологического
анализа; формирование умений профессиональной рефлексии, но и высокого уровня развития убеждений, самосознания педагога, и в целом, основ методологической культуры педагога.
Разработанный на сегодняшний день Государственный стандарт высшего профессионального образования, отвечающий национальной доктрине и концепции общего среднего образования, дает возможность для формирования такового комплекса художественно-педагогических умений и профессионально-значимых личностных качеств будущего педагога-музыканта.
Наиболее полно при определении средств формирования основ художественно-педагогической деятельности в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта отвечает рефлексивно-деятельностный подход, так как если целостный педагогического процесс подготовки будущих педагогов-музыкантов будет осуществляться на основе данного подхода, то будут созданы необходимые педагогические условия для формирования у них основ методологической
© Адоевцева И.В., 2010
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
363
культуры, включающей в себя методологические знания и опыт их реализации в структуре практической художественно-педагогической деятельности, так как данный подход наиболее полно обеспечивает организацию деятельности будущих педагога, адекватной формируемым у них профессионально значимым качествам в структуре практической художественно-педагогической деятельности.
В этой связи очень важной и интересной проблемой исследования (в области профессионального образования педагога-музыканта) является проблема обоснования роли рефлексивно-деятельностного подхода в подготовке будущего пе-дагога-музыканта к профессиональной художественно-педагогической деятельности (и её теоретико-методологического, методического, художественно-практического аспектов) как условия формирования начального опыта художественно-педагогической деятельности в процессе вузовской подготовки.
Наше исследование данной проблемы основывается на идее. заключающейся в том, что подготовка педагога-музыканта к реализации художественно-педагогической деятельности должно осуществляться в условиях целостного педагогического процесса на основе рефлексивно-деятельностного подхода, так как он наиболее полно отвечает стратегии определения средств формирования практической художественно-педагогической деятельности педагога-музыканта (на основе формирования методологической культуры), отвечающей высоким требованиям, предъявляемым государством и обществом к профессиональным компетенциям педагога современной школы.
Таким образом, результатом профессиональной подготовки педагога-музыканта в вузе на основе рефлексивно-деятельностного подхода будет формирование методологической культуры педагога, являющейся основой формирования методологических знаний и опыта их реализации в структуре практической художественнопедагогической деятельности.
Формирование основ методологической культуры педагога, как проблема профессионального образования, исследуется многими учеными, изучающими различные аспекты профессиональной подготовки учителя.
На наш взгляд, методологическая культура педагога-музыканта - целостное системное но-
вообразование личности педагога, формирующееся на основе накопленного опыта художественно-педагогической деятельности, который включает в себя методологические знания, навыки методологического анализа проблем педагогики музыкального образования; навыки исследовательской музыкально-педагогической деятельности; умения профессиональной рефлексии; комплекс практических умений художественно-педагогической деятельности на основе методологического анализа проблем педагогики музыкального образования; ценностное отношение к методологии педагогики музыкального образования.
В основу исследований профессиональнопедагогической подготовки положены теоретические положения, разработанные Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.В. Луночарским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским, С.Т Шацким.
Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя заложен в трудах Ю.К. Бабанского,
Н.И. Болдырева, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Т. Огородникова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова. Проблему общепедагогической подготовки разрабатывали О.А. Абдуллина, В.М. Басова,
О.А. Морозова и др. Л.Ф. Спирин обосновал процесс формирования у студентов общепедагогических умений, предложил вариант общепедагогической профессиограммы.
В современных направлениях педагогических и психологических исследований освещаются инновационные подходы к анализу проблем профессионально-педагогического образования.
В сфере музыкально-педагогического образования идеи, связанные с вопросами художественной деятельности, представлены в трудах Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.П. Масловой, Л.В. Школяр, Г.С. Тарасова, И.А. Терентьевой, Т. А. Колышевой, Е.П. Кулинкович, П.А. Фет-тера и др.
Анализ психолого-педагогической теории показывает, что проблема подготовки педагогических кадров считается одной из ключевых и характеризуется высокой степенью разработанности. К настоящему времени создан обширный фонд литературы по вопросам психологии личности, формирования профессиональных качеств учителя, его авторитета, профессионального мастерства, педагогического мышления и способностей, научной организации труда и повыше-
364
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
ния квалификации. Это прежде всего труды известных ученых С.И. Архангельского, Ф.Н. Гонобо-лина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, И.Т. Огородникова, А.И. Пискунова, В.К. Розова, В.А. Сла-стенина, Л.Ф. Спирина, Г.С. Сухобской, Н.Ф. Талызиной, Н.Д. Хмель, Р.И. Хмелюк, А.И. Щербакова и др.
Вопросам культуротворческой функции учителя уделяли внимание П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луночарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский. В своих работах они неизменно отмечали, что творчески работающий учитель должен обладать высокой исследовательской культурой.
В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогического мастерства, педагогического творчества учителя данная проблема получила освещение в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.Н. Тамарина, В.А. Митенева, И.П. Раченко, В.В. Краев-ского и др.
Следует отметить, что вопросы профессиональной методологической подготовки педагога-музыканта имеют важное значение в формировании опыта решения художественных и педагогических задач в ходе реализации художественнопедагогической драматургии урока музыки на основе рефлексивно-деятельностного подхода. Недостаточно разработанной темой в педагогической литературе является и проблема обоснования логики подхода к творческому моделированию урока музыки, как урока искусства.
В основе любого урока лежит совместная деятельность учителя и учащихся, но на уроке музыки она имеет особую эмоционально-содержательную окраску. В основе совместной творческой деятельности учителя и ребят на уроке лежит восприятие музыки как процесс личностного познания, как способ жизнедеятельности ребенка (Л.В. Школяр, Горюнова, Г.С. Тарасов), направленной на воспитание в себе нравственных качеств.
Воспринимая музыкальные произведения, ребенок искренне переживает ситуацию, событие, эмоционально переданные в произведении: жизнь героя, его переживания, смерть, любовь, страдания. радость и т.д. Таким важным, эмоционально-насыщенным, ярким событием для ребен-
ка может являться переживание (сопереживание) эмоциональных состояний-событий, заложенных в образах музыкальных произведений. Ребенок на уроке музыки переживает, пропускает через себя, различные эмоциональные состояния, переживает события из жизни героев музыкального произведения, отождествляя их с событиями своей жизни. Эмоциональные переживания ребенка имеют огромное влияние на его развитие, прежде всего духовно-нравственное, в этом и есть главное назначение музыкального воспитания школьника. Понять важнейшие нравственные категории позволит восприятие музыкальных произведений, в которых заложены идеи-образы борьбы, смерти, добра и зла, любви и ненависти...
Таким образом, специфика методологической культуры педагога-музыканта заключена в художественно-эстетическом характере, так как род деятельности носит эстетическую, эмоционально-образную направленность. Кроме того, методологическая культура педагога-музыканта включает в себя духовность, поскольку музыка как предмет рефлексии педагога - искусство духовное, чувственное, влияющее в первую очередь на эмоциональную сферу человека.
Вышеизложенные основания позволили построить теоретическую модель методологической культуры педагога-музыканта включающую в себя следующие компоненты: мотивационный, когнитивно-рефлексивный, мировоззренческий, операционально-художественный, интеллектуальный, которые эффективно могут быть сформированы в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта на основе рефлексивнодеятельностного подхода.
Библиографический список
1. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пос. для студ. высших пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозов и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. -М.: Академия, 2002.
2. Сластени В.А. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. - 1990. - .№12.
3. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001.
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2010
365
