CC BY
48
ТРИ «М»: МЕТОД - МЕТОДИКА - МЕТОДОЛОГИЯ
Е. Н. Дзятковская
Доктор биологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: dziatkov@mail.ru
Elena N. Dzyatkovskaya Dr. Sc. (Biology), Professor, Leading Researcher, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow
И. Н. Якунина
Аспирант Института стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: irsnka@br.ru
Irina N. Yakunina Postgraduate student, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow
УДК 373 Б01: 10.24411/2071-6427-2018-10044
Метафорическая картина мира как фактор социализации молодежи *
Социализация — процесс освоения индивидом социальных норм и культурных ценностей общества посредством языка и других способов трансляции социального опыта от поколения к поколению. В XXI веке мировая система образования встретилась с беспрецедентно сложной задачей — социализацией молодежи в динамичное общество, которое стремительно меняет свои приоритеты в шкале культурных ценностей. Происходит сдвиг общественного сознания от антропоцентризма к экоцентризму и природ оцентризму, осознанию целостности мира и человека, единства бытия человека и природы, к очеловечиванию всего сущего, гуманизации технического знания, гуманитаризации наук. Успешность социализации молодежи в мире, который становится все более взаимозависимым и неустойчивым, рассматривается в статье в связи с формированием его новой метафорической картины, отражающей ценности и смыслы культуры устойчивого развития.
В эпоху кардинальной смены модели отношений общества с природой, сопровождающейся изменением мировоззренческой парадигмы, складываются непростые отношения между когнитивными парадигмами мира, следующими за открытиями современной науки, и языковой картиной мира, которая всегда достаточно консервативна: она несет в себе и современное зна-
* Работа выполнена в рамках госзадания «Методологическое обеспечение междисциплинарных исследований в сфере образования» (проект 27.8520.2017/БЧ)
Как цитировать статью: Дзятковская Е. Н., Якунина И. Н. Метафорическая картина мира как фактор социализации молодежи // Ценности и смыслы. 2018. № 6 (58). С.114-129.
ние, и реликтовые фрагменты, черты прежних эпох познания и осмысления действительности. Укоренившиеся в общественном сознании языковые стереотипы общества потребления создают барьеры формирования нового миропонимания, ценностей и смыслов устойчивого развития. В статье ставится проблема ответственного отношения педагогов к используемым в образовательных дискурсах метафорам, которые являются важнейшим инструментом создания языковой картины мира, порождения личностных смыслов ориентировки в нем, концептуализации и категоризации действительности. Цель статьи — на основе обзора научной литературы и собственных исследований изучить влияние используемых в образовательном дискурсе метафор взаимоотношений общества и природы на характеристики социализации подростков в глобальном мире. Определена связь целенаправленного метафорического моделирования языковой картины мира обучающихся с характером формируемых у школьников глобальных отношений к миру и к себе в нем, ценностно-смысловыми установками поведения, социальной адаптированностью.
Дидактическая проблема связи личностных результатов образования с освоением метафорической картины отношений общества с природой рассматривается как пример выхода педагогической науки за пределы собственно педагогического исследований в область совместных интересов психологии, герменевтики, семиологии, лингвистики, культурологии и других наук.
Ключевые слова: социализация, языковая картина мира, метафоры устойчивого развития.
Введение
В условиях «цивилизационного разлома» [17], зарождения в обществе основ нового мировоззрения и культуры устойчивого развития перед образованием ставятся новые задачи, которые заставляют переосмысливать и перепроектировать традиционные подходы к социализации молодежи, пересматривать осваиваемые ею социальные роли. Поиск путей оптимизации социализации молодежи в глобальном обществе невозможен без изучения особенностей формируемой у нее языковой картины мира; влияния укоренившихся в общественном сознании языковых стереотипов на достижение планируемых новых личностных результатов. Особого внимания заслуживает семантика метафорической концептуализации происходящих глобальных изменений отношений человека с миром. Язык метафор как способ мышления — уникальное языковое средство, которое несет мощную лингвистическую, культур-
ную и психологическую нагрузку, определяет концептосферу сознания, выполняет интегрирующую функцию, соединяя понятийное и образное, теоретическое и практическое, научное и житейское, рациональное и иррациональное — чувственно-эмоциональное и мифологическое мышление, коллективное и индивидуальное, сознательное и подсознательное [11; 13; 19].
Постановка проблемы
Исследований по изучению влияния языка дидактических метафор отношений общества и природы на характеристики социализации молодежи в мире, находящемся в поиске пути устойчивого развития, крайне мало. В основном это зарубежные исследования [21; 24; 25; 31; 33]. Один из ведущих ученых в этой области — Брендон Ларсон — в своей книге «Метафоры экологической устойчивости» предупреждает, что неосторожное использование базовых (корневых) метафор в экологическом образовании может усилить преобладающие в общественном сознании ценности, которые не согласуются с идеями устойчивого развития [30]. Он призывает ученых и педагогов к критическому размышлению о социальных последствиях используемых метафор, показывает примеры осмысления семантики стертых метафор, которые мы используем в образовательных дискурсах, не задумываясь. Несмотря на высокую ценность подобных исследований, прямой перенос их выводов в отечественную педагогику не представляется возможным. Наряду с несколькими метафорами образования для устойчивого развития, предложенными ЮНЕСКО, которые носят универсальный характер, большинство метафор взаимодействия общества с природой этнокуль-турно специфичны [22; 23; 26; 28].
К сожалению, в отечественной литературе эта проблема дидактически не разработана, ей посвящены лишь единичные работы лингвистов [9; 10; 18].
Цель статьи — на основе обзора научной литературы и собственных исследований показать влияние включения в образовательные дискурсы ключевых метафор современной научной картины мира (глобального эволюционизма) — как концептуальной основы теории устойчивого развития — на личностные характеристики социализации подростков.
Методологической базой исследования служил системный подход к исследованию личностей Б. Ф. Ломова и В. А. Ганзена; концеп-
ция устойчивого развития; теории когнитивных метафор Д. Лакоффа и М. Джонсона, Э. МакКормака; представления о картине мира как культурологической категории Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, А. В. Лукова, Ю. М. Лотмана, Л. А. Уайта; учение о языковой картине мира Н. Д. Арутюнова, А. Р. Габбасовой, Ф. Г. Фаткуллиной; исследования метафорической картины мира Ю. Д. Апресян, Э. В. Будаева, А. П. Чудинова, Л. В. Калашниковой, Ю. В. Кравцовой, D. Jensen и др.; методология изучения социализации личности в глобальном мире — работы Е. В. Гудковой, Е. Aidman, R. W. Rolston H., S. H. Schvartz, D. Watson, J. Suis, J. Haig, R. W. Tafarodi; конструирование метафор устойчивого развития L. K. Audebrand, T. Berryman, L. Sauvé, C. A. Bowers, B. Larson, А. Cachelin, J. Rose, D. Dustin, R. Karlsson, H. Kopnina; основы эколинг-вистики — труды E. Haugen, Е. В. Ивановой, С. В. Ионовой.
Методы и база исследований
В целях мониторинга результатов были использованы методы «Семантический дифференциал» Ч. Осгуда в модификации Е. В. Гудковой — «Глобальный дифференциал-Я» и «Глобальный дифференциал-Мир», методика изучения социализированности личности учащегося М. И. Рожковой, методика ценностных ориентаций О. И. Моткова и Т. А. Огневой, метод психолингвистики свободных ассоциаций, а также опросник для подростков по выявлению у них представлений об изменениях, которые происходят в их жизни в связи с процессами глобализации.
Исследования проводились в ассоциированных школах сетевого сообщества педагогов «Учимся жить устойчиво в глобальном мире» (пилотный проект УНИТВИН/ЮНЕСКО) в г. Москве среди учащихся 7-х — 8-х классов (всего 108 учащихся), 2015-2018 гг.
Результаты и их обсуждение Особенности социализации молодежи в глобальном мире
В условиях глобализации изменилась сама структура социокультурной конфигурации социализации. Изменяется значимость разных институтов социализации в жизни молодежи, структура их социализирующего воздействия на личность. Стремительно увеличивающееся количество источников социализационных норм существенно обостряет проблему самоидентификации личности, приводит к росту когнитивных и нравственных диссонансов [14; 32]. Молодежь сталкивается с «взрывающи-
ми» устоявшиеся стереотипы новыми когнитивными картинами мира, с вызовами самоопределения в смыслах устойчивого развития, которые ломают психологические установки и привычные ценности. Успешность ответа на такие вызовы, ее позитивное или негативное отношение к миру напрямую зависит от характера базисных убеждений, устойчивых представлений личности о мире, собственном Я и отношениях между ними. Огромная роль в их формировании принадлежит языковой картине мира [2; 3; 5]. Язык — одно из средств доступа к сознанию человека, к содержанию и структуре его культурных концептов как единиц мыслительной деятельности, «сгустков» культуры в ментальном мире человека.
Каким сегодня представляется подростку глобальный мир и его место в нем? Путем исследований языковой картины мира российской молодежи отечественными учеными выявлено, что она отличается многообразием, оценочностью и критичностью. Она отражает расширение межгрупповых и межличностных контактов, в том числе с людьми другой культуры, изменения представлений о пространстве и времени, включает образы виртуального пространства. Позитивные стороны глобализации связываются с неограниченным доступом к информации, разнообразием товаров и услуг, а также появлением новых возможностей и опыта. Вместе с тем 15% подростков и более 20% студентов проявляют негативное отношение к жизни в глобальном обществе (отторжение, страх, гнев), которое связано с чувством неуверенности и осознанием его кризисов (экологического, социального, политического, культурного, морального, идеологического). Все исследователи отмечают рост потребности подростков в конструировании персонализированной и одновременно целостной, обобщенной картины мира, помогающей преодолеть тревогу, неопределенность и наметить стратегии самореализации [7; 14].
Согласно нашим исследованиям учителей и подростков московских школ нерешенные проблемы планетарного масштаба волнуют 75% подростков и только 48% учителей. Хотя были и такие ответы учащихся: «в моем возрасте глобальные проблемы не должны волновать», «волнуют, только если это война».
При этом 44% школьников среди первостепенных проблем социализации в глобальном мире называют экологические (климат, вымирание живого, загрязнение окружающей среды). Но только 8% учителей отмечают экологические проблемы как значимые для социализации учащихся
в глобальном мире. 24% педагогов считают, что глобальные изменения и вовсе не влияют на социализацию школьников. Этику глобального мира учителя связывали прежде всего с уважением друг друга, толерантностью, равенством, ответственностью, сотрудничеством, гуманизмом, и лишь 8% учителей упоминали экологическую этику — этику отношения с природными объектами. При этом 84% учащихся считают, что школа должна учить жить в глобальном мире, а 80% опрошенных учителей сомневается, делает ли это школа.
Помимо экологических проблем школьников волнуют политическое противостояние в мире, международные конфликты, ядерная война, Чернобыль. Учителей же беспокоят глобальные информационные риски, проблемы бездуховности, неоварварства, потери человечности, межличностных коммуникаций, миграционные процессы, вопросы толерантности и справедливости. В качестве ведущей темы глобального мира учителя отмечают технологический прогресс и компьютеризацию.
Различны и характеристики, приписываемые миру учениками и учителями. Учителя воспринимают глобальный мир активным, неупорядоченным и мало комфортным (жить в нем тяжело). Они ощущают себя в этом мире слабыми, 25% педагогов относятся к глобальному миру негативно.
Школьники же воспринимают глобальный мир более позитивно: как приятный и активный. Только 15% подростков проявляют к нему негативное отношение (отторжение, страх). Большинство же учащихся видят себя сильными, способными изменять окружающий мир.
В какой степени сложившееся у педагогов отношение к миру отражается в языке организуемых ими образовательных дискурсов? Способны ли устоявшиеся годами языковые стереотипы экологического содержания вызывать когнитивные и нравственные диссонансы при ознакомлении учащихся с современной картиной мира, идеями экологически устойчивого развития, влиять на представления молодежи о своем будущем и смысле жизни?
Метафоры взаимодействия общества и природы в языковой картине мира
Языковая картина мира представляет собой не зеркальное его отображение, а его интерпретацию, зависящую от призмы, через которую совершается мировидение [1; 6; 27]. Такой призмой видения и ценност-
ного осмысления происходящих глобальных изменений отношений человека с окружающим миром выступают когнитивные метафоры — универсальные, имманентно присущие мышлению человека, отражающие эвристические функции языка [4; 19; 26]. К сожалению, в отечественной школьной практике метафора чаще рассматривается как один из тропов, т.е. как художественный прием. Между тем метафоризация охватывает все семантическое пространство, сконцентрированное вокруг понятия. Она формирует особый мир метафорических представлений, сосуществующий в сознании носителей языка параллельно с миром реалий. Метафорические выражения языка не только отражают и выражают восприятие действительности, но и во многом формируют его. Метафора — инструмент создания картины мира, ее исследования, порождения личностных смыслов ориентировки в этом мире, формирования концептосферы сознания [12; 15].
Консервативность метафор языковой картины мира, их стертый характер, отставание от обновляемой научной картины мира несут в себе объективные барьеры освоения нового мировоззрения [8; 15; 16]. Б. Ларсен приводит многочисленные примеры таких метафор, которые он называет «опасными», укрепляющими антропоцентрическое, потребительское отношение человека к природе, подводящими к идее победителей и проигравших вместо кооперации и гармонии. Такие метафоры создают впечатление, что люди противостоят природе и должны ее контролировать [30].
В. Гумбольт писал, что язык описывает вокруг человека круг, за пределы которого можно вырваться, лишь освоив какой-либо другой язык. Поэтому в образовательном дискурсе, решающем опережающие задачи, стереотипные дидактические метафоры могут сыграть контрпродуктивную роль и должны использоваться крайне осторожно. Сила метафор такова, что как только они входят в нашу коллективную культуру, мы используем их почти бессознательно, что затрудняет вскрытие их содержания» [30]. Изучение дидактических метафор в экологическом образовании зарубежной школы показало, что основными сферами — источниками метафорического переноса является война и противостояние (более 60% всех примеров).
Анализ текстов отечественных школьных и вузовских учебников по экологии, проведенный методом сплошной выборки, привел к выводу о том, что, в противоречие с призывами уважать и любить природу, эти
тексты формируют «милитаристский» образ отношений с природой — как поля битвы, где в роли противника выступают окружающая среда, вода, растения и животные [8].
Но при этом именно концептуальные (когнитивные) метафоры, согласно Лакоффу и Джонсону, могут выступать основным средством выражения в языке и новых значений отношения человека к миру [12]. Поэтому образование, ставящее задачу социализации молодежи в общество будущего, мы рассматриваем как проблему метафорического моделирования отношений общества и природы, конструирования нового языка, построенного на дидактических метафорах глобального образования и образования в интересах устойчивого развития (ОУР) [28; 29].
Обновление метафорического контента экологических образовательных дискурсов и его личностные результаты
Эта работа осуществлялась по двум направлениям.
С одной стороны, решалась задача осознания и исключения из речи «опасных» метафор. Она предусматривала осмысление учащимися метафор взаимодействия человека с природой, умение находить их в письменных текстах (учебных, не учебных) и устной речи, формирование мотивации на сознательное избавление речи от стертых метафор, отражающих психологию «хозяина природы», антропоцентрическое сознание, этические нормы общества потребления.
Вторая задача заключалась в ознакомлении с ключевыми метафорами устойчивого развития — «зелеными аксиомами» и «экологическими линзами», разработанными Е. Н. Дзятковской в 2013 году, их ценностно-смысловой направленностью, формировании умения использовать их для понимания и интерпретации содержания экологического образования в интересах устойчивого развития.
Что изменилось в ходе эксперимента?
Стали изменяться отношения к миру как у учащихся, так и у учителей, хотя последние оказались намного консервативнее.
Произошло уменьшение числа учащихся и учителей, неприязненно относящихся к глобальному миру (учителя — с 25% до 21%; учащиеся — с 15% до 9%). Статистически значимо изменилась оценка глобального мира учениками, который стал представляться им более упорядоченным и менее сложным. 82% учителей и около 90% учащихся поместили экологические проблемы в число значимых для социализации совре-
менного человека.
На вопрос, что придется пересмотреть каждому человеку в связи с глобальными проблемами, учащиеся ответили: мировоззрение, свой характер, образ жизни, место проживания, «как выживать». 92% учащихся стали считать, что знакомство с метафорами устойчивого развития — «зелеными аксиомами» — учит жить в глобальном мире.
На предложение перечислить воспитательные мероприятия, обучающие подростков социализации в глобальном мире, 75% учителей уже смогли привести примеры таковых (в начале эксперимента их было 14%).
Сформировалась стойкая тенденция к снижению конфликта ценностей у учащихся.
Для оценки личностных результатов целенаправленного уменьшения в экологических образовательных дискурсах ситуаций когнитивных и нравственных диссонансов использовали методику «Ценностные ориентации». Она позволяет изучать значимость и реализацию внешних и внутренних ценностей личности и их конфликты [7]. Рассчитывали показатели конфликтности значимости и реализации ценностей — внешних, внутренних и их вместе.
На начало исследований была выявлена высокая центрация школьников на саморазвитии, на их широких связях со всем миром, а не только с окружающими людьми, на материальном благополучии и роскошной жизни (32%). Однако значимость внешних ценностей не преобладала над значимостью внутренних.
Тем не менее уровень конфликтности всех ценностей, связанных с социализацией в глобальном мире, был средним на границе с высоким. Самоосуществление ценностей находилось на среднем уровне.
Итоговая диагностика показала тенденцию к снижению конфликтности ценностей у учащихся.
Для выявления уровня социальной адаптированности, активности, автономности (сформированности иерархии ценностей) и нравственной воспитанности учащихся (их приверженности гуманистическим нормам жизнедеятельности) применяли методику социализированности личности учащегося М. И. Рожкова [20]. По названным показателям коэффициенты социальной адаптированности учащихся 7-х -8-х классов в начале эксперимента распределились таким образом: автономность — 1,9, социальная активность — 2,2, воспитанность — 2,7. Средняя оценка социальной адаптированности составила 2,25.
Количество учащихся с низким уровнем автономности было 28%, социальной активности — 32%, воспитанности — 16%.
Целенаправленное метафорическое моделирование образовательных дискурсов наметило тенденцию к повышению средней оценки социальной адаптированности учащихся (с 2,25 до 2,63) и снижению числа детей с низким уровнем воспитанности (до 11%) и низким уровнем автономности (до 21%), показатель уровня социальной активности оказался более консервативным (32%),
Анализ хода исследований показал, что язык дидактических метафор доступен менее, чем для 40% учителей. Большинство учителей до начала исследований были уверены, что метафора является только средством художественной выразительности. В отличие от учителей, 93% учащихся еще до начала эксперимента считали, что метафора — это еще и способ мышления, которому в школе не учат (80% учеников). С заданиями по интерпретации дидактических метафор не справлялись всего 16% (!) учащихся. При этом 24% школьников на «отлично» справлялись с этой задачей, остальные 60% делали 2-3 ошибки. Для сравнения, 60% учителей не справились с заданиями по интерпретации дидактических метафор. Причины таких различий мы видим в том, что учащиеся существенную часть времени проводят в интернет-пространстве, насыщенном метафорическими мыслеобразами (демотиваторы, мотиваторы, комиксы и т.д.).
Несмотря на это, творческие задания на самостоятельный подбор аналогий и создание авторской когнитивной метафоры вызывают практически у всех учащихся и педагогов огромные затруднения. В конце эксперимента успешно справляются с ними всего 6% учащихся 7-х — 8-х классов (против 2% перед его проведением). Такие результаты были ожидаемыми, поскольку проблематика эксперимента для педагогического коллектива являлась абсолютно новой, рефлексия языковой картины мира требует времени для ее переосмысления и перестройки.
Заключение
Знакомство учителей с проблемами социализации обучающихся в глобальном мире; задачами обновления языковой картины мира и метафорического моделирования нового характера отношения общества с природой; освоение этики устойчивого развития и решение задач воспитания ценностей и смыслов культуры устойчивого развития — все это является для учителей новой, мало известной областью профес-
сиональной деятельности, с которой они не знакомятся ни в вузе, ни в системе дополнительного профессионального образования.
Разработка и реализация входящей в Основную образовательную программу школы рабочей программы формирования экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни, направленной на формирование у учащихся умений понимать язык когнитивных метафор; находить их в текстах; анализировать их направленность на формирование антропо- или природоцентрического мировоззрения, контролировать речь для исключения из нее стертых метафор, отражающих этику общества потребления; использовать ключевые метафоры современной научной картины мира («зеленые аксиомы» и «экологические линзы») — задача новая для общеобразовательных школ. Тем не менее более 80% педагогов подтверждают ее своевременность и необходимость.
Литература
1. Апресян В. Ю., Апресян Ю. Д. Метафора в семантическом представлении эмоций // Вопросы языкознания. 1993. № 3. С. 27-35.
2. Арутюнова Н. Д. Аномалии и язык: к проблеме «языковой картины мира» // Вопросы языкознания. 1987. № 3. С. 13-19.
3. Бердникова Д. В. Языковая картина мира как часть концептуальной картины мира // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах (материалы Межфакультетской научно-методической конференции) / под науч. ред. Т. В. Соколовой. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2012. С. 271-278.
4. Будаев Э. В., Чудинов А. П. Современная теория концептуальной метафоры: американский и европейский варианты // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2007. № 1-2. С. 10-22.
5. Габбасова А. Р., Фаткуллина Ф. Г. Языковая картина мира: основные признаки, типология и функции // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 4. С. 3-11.
6. ГерасЮ. А. Когнитивная и языковая картины мира в лингвистической семантике // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2008. Вып. 70. С. 140-145.
7. Гудкова Е. В. Глобальные отношения личности к себе и к миру: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. Челябинск, 2007. 181 с.
8. Иванова Е. В. Эколингвистика и роль метафоры при описании экологических проблем // Вестник Челябинского университета. Серия: Филология. Искусствоведение. 2007. № 13(91). С. 32-36.
9. Иванова Е. В. Метафорическая концептуализация природных катастроф в экологическом дискурсе (на материале медийных текстов): дис. . канд. филол. наук: 10.02.19. Челябинск, 2007. 219 с.
10. Ионова С. В. Основные направления эколингвистических исследований: зарубежный и отечественный опыт // Вестник Волгоградского государственного университета. Сер. 2. Языкознание. 2010. № 1 (11). С. 86-93.
11. Калашникова Л. В. Метафора как механизм когнитивно-дискурсивного моделирования действительности (на мат-ле художественных текстов): дис. ... докт. филол. наук: 10.02.19. Орел, 2006. 409 с.
12. Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. М.: Едиториал УРСС, 2004. 256 с.
13. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек. Текст. Семиосфера. История. М.: Языки русской культуры, 1996. 464 с.
14. Луков А. В. «Картины мира» молодежи как результат культурной социализации в условиях становления глобальных систем коммуникации: дис. ... канд. социол. наук: 22.00.06. М. 2007. 144 с.
15. МакКормак Э. Когнитивная теория метафоры / пер. с англ. А. Д. Шмелева // Теория метафоры: сб. М.: Прогресс, 1990. С. 358-386.
16. Мамедов Н. М. Контекст экологического образования // Непрерывное образование. 2012. № 2. С. 13-19.
17. Моисеев Н. Н. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы // Общественные науки и современность. 1994. № 3. С. 77-87.
18. Панкратова С. А. Когнитивно-семантические аспекты метафорического моделирования [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ kognitivno-semanticheskie-aspekty-metaforicheskogo-modelirovaniya (дата обращения: 10.02.18).
19. Попова З. Д., Стернин И. А. Когнитивная лингвистика. М.: АСТ: Восток-Запад, 2010. 314 с.
20. Рожкова М. И., Мотков О. И., Огнева Т. А. Методика для изучения социа-лизированности личности учащегося. 2008 [Электронный ресурс]. URL: www. psychology-online.net/articles/doc-1128.html (дата обращения: 17.02.18).
21. Aidman Е. Analysing Global Dimensions of Self-Esteem: Factorial Structure and Reliability of Self-Liking/Self-Competence Scale // Personality and Individual Differences. 1998. Vol. 24 (5). P. 735-737.
22. AudebrandL. K. Sustainability in Strategic Management Education: The Quest for New Root Metaphors // Academy of Management Learning and Education. 2010. Vol. 9, No. 3. P. 413-428.
23. Berryman T., Sauvé L. Chapter Fourteen: Languages and discourses of education, environment and sustainable development // International Handbook of Research on Environmental Education / Stevenson R. B., Brody M., Dillon J., Wals A. E. J. (Eds.). 2013. P. 133-147.
24. Bowers C. A. How Language Limits Our Understanding of Environmental Education, University of Oregon. 2002 [Электронный ресурс]. URL: http://cabowers. net/pdf/howlanguagelimits2001.pdf (дата обращения: 10.04.18).
25. Cachelin А., Rose J., Dustin D. Sustainability in Outdoor Education: Rethinking Root Metaphors Adrienne // Journal of Sustainability Education. 2011. Vol. 2. P. 34-38.
26. Haugen E. The Ecology of language // Essays. Standford: Standford University Press, 1972. 366 p.
27. Jensen D. Metaphors as a Bridge to Understanding Educational and Social Contexts // International Journal of Qualitative Methods. 2006. 5(1). P. 325-339.
28. Karlsson R. Three metaphors for sustainability // The Anthropocene Review. 2016. Vol. 3(1). P. 23-32 [Электронный ресурс]. URL: https://journals.sagepub.com/ doi/abs/10.1177/2053019615599415?journalCode=anra (дата обращения: 20.11.18).
29. Kopnina H. Revisiting Education for Sustainable Development (ESD): Examining anthropocentric bias through the transition of environmental education to ESD //
Sustainable Development. 2014. Vol. 22. P. 73-83.
30. Larson B. Metaphors for Environmental Sustainability. Redefining Our Relationship with Nature [Электронный ресурс]. URL: https://yalebooks.yale.edu/ book/9780300205817/metaphors-environmental-sustainability (дата обращения: 12.04.18).
31. Rolston H. Environmental Ethics for Tomorrow: Sustaining the Biosphere // Sustainability: Key Issues / Kopnina H., Shoreman-Ouimet E. (Eds.). London: Routledge, Earthscan, 2015. P. 118-126
32. SchvartzS. H. Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries / In M. P. Zanna (Ed.) // Advances in Experimental Social Psychology. Orlando: Academic. 1992. Vol. 25. P. 1-65.
33. Watson D., Suls J., Haig J. Global Self-Esteem in Relation to Structural Models of Personality and Affectivity // Journal of Personality and Social Psychology. 2002. Vol. 83 (1). P. 185-197.
METAPHORIC PICTURE OF THE WORLD AS A FACTOR OF SOCIALIZATION OF YOUTH
Socialization is the process of the individual's mastering of social norms and cultural values of society through language and other means of transmitting social experience from generation to generation.
In the 21st century, the world education system met with an unprecedent-edly difficult task — the socialization of young people into a dynamic society that is rapidly changing its priorities in the scale of cultural values.
Public consciousness shifts from anthropocentrism to eco-centrism and environmental centrism, to awareness of the integrity of the world and man, understanding of the unity of being of man and nature, humanization of all that exists, humanization of technical knowledge, humanitarization of sciences. The success of the socialization of youth in the world, which is becoming increasingly interdependent and unstable, is discussed in the article in connection with the formation of a new metaphorical picture of the world, reflecting the values and meanings of a culture of sustainable development.
There is a cardinal change in the model of society's relations with nature, which is accompanied by a change in the worldview paradigm in the modern era. We see contradictions between the cognitive paradigms of the world that are created by modern science, and the language picture of the world, which is always quite conservative: it carries in itself both modern knowledge and relict fragments, features of the previous epochs of cognition and comprehension of reality. Language stereotypes of the consumer society, which are rooted in the public consciousness, create barriers to the formation of a new worldview, values and meanings of sustainable development
The article raises the problem of responsible attitude of teachers to the
metaphors used in educational discourses. Metaphors are the most important tool for creating a linguistic picture of the world, generating personal sense of orientation in it, conceptualization and categorization of reality. The purpose of the article is to study the influence of the metaphors of the relationship between society and nature on the characteristics of the socialization of adolescents in the global world, based on a review of scientific literature and their own research.
The connection of a purposeful metaphorical modeling of the language picture of the world of learners with the character of global relations formed between schoolchildren and the world and themselves, the values and semantic attitudes of behavior, social adaptation was established.
The didactic problem of linking the personal results of education with the development of a metaphorical picture of the relationship between society and nature is seen as an example of the way in which pedagogical science is going beyond the pedagogical research itself to the field of joint interests of psychology, hermeneutics, semiology, linguistics, cultural studies and other sciences.
Keywords: socialization, language picture of the world, metaphors of sustainable development.
References
• Aidman E. Analysing Global Dimensions of Self-Esteem: Factorial Structure and Reliability of Self-Liking/Self-Competence Scale // Personality and Individual Differences. 1998. Vol. 24 (5). P. 735-737.
• Apresyan V. Yu., Apresyan Yu. D. Metafora v semanticheskom predstavlenii emocij // Voprosy yazykoznaniya. 1993. № 3. S. 27-35. [In Rus].
• Arutyunova N. D. Anomalii i yazyk: k probleme «yazykovoj kartiny mira» // Voprosy yazykoznaniya. 1987. № 3. S. 13-19. [In Rus].
• Audebrand L. K. Sustainability in Strategic Management Education: The Quest for New Root Metaphors // Academy of Management Learning and Education. 2010. Vol. 9, No. 3. P. 413-428.
• Berdnikova D. V. Yazykovaya kartina mira kak chast' konceptual'noj kartiny mira // Aktual'nye problemy prepodavaniya inostrannyh yazykov v neyazykovyh vuzah (ma-terialy Mezhfakul'tetskoj nauchno-metodicheskoj konferencii) / pod nauch. red. T. V. Sokolovoj. M.: Izdatel'skij dom NIU VShE, 2012. S. 271-278. [In Rus].
• Berryman T., Sauve L. Chapter Fourteen: Languages and discourses of education, environment and sustainable development // International Handbook of Research on Environmental Education / Stevenson R. B., Brody M., Dillon J., Wals A. E. J. (Eds.). 2013. P. 133-147.
• Bowers C. A. How Language Limits Our Understanding of Environmental Education, University of Oregon. 2002 [Elektronnyj resurs]. URL: http://cabowers. net/pdf/how-languagelimits2001.pdf (data obrashcheniya: 10.04.18).
• Budaev E. V., Chudinov A. P. Sovremennaya teoriya konceptual'noj metafory: ameri-
kanskij i evropejskij varianty // Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universite-ta. Seriya: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya. 2007. № 1-2. S. 10-22. [In Rus].
• Cachelin A., Rose J., Dustin D. Sustainability in Outdoor Education: Rethinking Root Metaphors Adrienne // Journal of Sustainability Education. 2011. Vol. 2. P. 34-38.
• Gabbasova A. R., Fatkullina F. G. Yazykovaya kartina mira: osnovnye priznaki, tipologiya i funkcii // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2013. № 4. S. 3-11. [In Rus].
• Geras Yu. A. Kognitivnaya i yazykovaya kartiny mira v lingvisticheskoj semantike // Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gercena. 2008. Vyp. 70. S. 140-145. [In Rus].
• Gudkova E. V. Global'nye otnosheniya lichnosti k sebe i k miru: dis. ... kand. psihol. nauk: 19.00.01. Chelyabinsk, 2007. 181 s. [In Rus].
• Haugen E. The Ecology of language // Essays. Standford: Standford University Press, 1972. 366 p.
• Ivanova E. V. Ekolingvistika i rol' metafory pri opisanii ekologicheskih problem // Vestnik Chelyabinskogo universiteta. Seriya: Filologiya. Iskusstvovedenie. 2007. № 13(91). S. 32-36. [In Rus].
• Ivanova E. V. Metaforicheskaya konceptualizaciya prirodnyh katastrof v ekologiches-kom diskurse (na materiale medijnyh tekstov): dis. ... kand. filol. nauk: 10.02.19. Chelyabinsk, 2007. 219 s. [In Rus].
• Ionova S. V. Osnovnye napravleniya ekolingvisticheskih issledovanij: zarubezhnyj i otechestvennyj opyt // Vestnik Volgogradskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser. 2. Yazykoznanie. 2010. № 1 (11). S. 86-93. [In Rus].
• Jensen D. Metaphors as a Bridge to Understanding Educational and Social Contexts // International Journal of Qualitative Methods. 2006. No. 5(1). P. 325-339.
• Kalashnikova L. V. Metafora kak mekhanizm kognitivno-diskursivnogo mod-elirovaniya dejstvitel'nosti (na mat-le hudozhestvennyh tekstov): dis. ... dokt. filol. nauk: 10.02.19. Orel, 2006. 409 s. [In Rus].
• Karlsson R. Three metaphors for sustainability // The Anthropocene Review. 2016. Vol. 3(1). P. 23-32 [Elektronnyj resurs]. URL: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.117 7/2053019615599415?journalCode=anra (data obrashcheniya: 20.11.18).
• Kopnina H. Revisiting Education for Sustainable Development (ESD): Examining anthropocentric bias through the transition of environmental education to ESD // Sustainable Development. 2014. Vol. 22. P. 73-83.
• LakoffD., DzhonsonM. Metafory, kotorymi my zhivem. M.: Editorial URSS, 2004. 256 s. [In Rus].
• Larson B. Metaphors for Environmental Sustainability. Redefining Our Relationship with Nature [Elektronnyj resurs]. URL: https://yalebooks.yale.edu/ book/9780300205817/metaphors-environmental-sustainability (data obrashcheniya: 12.04.18).
• Lotman Yu. M. Vnutri myslyashchih mirov. Chelovek. Tekst. Semiosfera. Istoriya. M.: Yazyki russkoj kul'tury, 1996. 464 s. [In Rus].
• Lukov A. V. «Kartiny mira» molodezhi kak rezul'tat kul'turnoj socializacii v usloviyah stanovleniya global'nyh sistem kommunikacii: dis. ... kand. sociol. nauk: 22.00.06. M., 2007. 144 s. [In Rus].
• MakKormak E. Kognitivnaya teoriya metafory / per. s angl. A. D. Shmeleva // Teoriya metafory: sb. M.: Progress, 1990. S. 358-386. [In Rus].
• Mamedov N. M. Kontekst ekologicheskogo obrazovaniya // Nepreryvnoe obrazovanie.
2012. № 2. S. 13-19. [In Rus].
• Moiseev N. N. Sovremennyj racionalizm i mirovozzrencheskie paradigm // Obshchestvennye nauki i sovremennost'. 1994. № 3. S. 77-87. [In Rus].
• Pankratova S. A. Kognitivno-semanticheskie aspekty metaforicheskogo modelirovani-ya [Elektronnyj resurs]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kognitivno-seman-ticheskie-aspekty-metaforicheskogo-modelirovaniya (data obrashcheniya: 10.02.18). [In Rus].
• Popova Z. D., Sternin I. A. Kognitivnaya lingvistika. M.: AST: Vostok-Zapad, 2010. 314 s. [In Rus].
• Rolston H. Environmental Ethics for Tomorrow: Sustaining the Biosphere // Sustainability: Key Issues / Kopnina H., Shoreman-Ouimet E. (Eds.). London: Routledge, Earthscan, 2015. P. 118-126
• Rozhkova M. I., Motkov O. I., Ogneva T. A. Metodika dlya izucheniya socializirovan-nosti lichnosti uchashchegosya. 2008 [Elektronnyj resurs]. URL: www.psychology-online.net/articles/doc-1128.html (data obrashcheniya: 17.02.18). [In Rus].
• Schvartz S. H. Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries / In M. P. Zanna (Ed.) // Advances in Experimental Social Psychology. Orlando: Academic. 1992. Vol. 25. P. 1-65.
• Watson D., Suls J., Haig J. Global Self-Esteem in Relation to Structural Models of Personality and Affectivity // Journal of Personality and Social Psychology. 2002. Vol. 83 (1). P. 185-197.
