CC BY
22
объектную ограниченность познания (истины) и субъектную ограниченность нравственности (добра), но, выступая их системным свойством, существует как точка их пересечения. Поэтому Красота всегда символ Истины, Добра и других ключевых ценностей культуры, она определяет собой их гармоническую целостность. В силу этого Красота выступает системообразующим и смыслообразую-щим началом всей системы человеческих ценностей.
8. Когда мы говорим об эстетической доминанте в педагогическом процессе, то это не значит, что эстетическое здесь отождествляется с художественным. Художественное (искусство) - это специфическая (профессиональная) деятельность по поводу воспроизводства эстетического. В искусстве в концентрированной форме моделируются эстетические ценности. Но модель - это не оригинал.
Да, искусство является мощным фактором эстетического освоения ценностей культуры и развития человеческих качеств человека. Да, используя его как средство и цель образования и воспитания детей, следует развивать их образное мышление, эмоциональную культуру, формировать вкусы, творческие способности, познавательный интерес, нравственные критерии, опыт жизни, любовь к людям и т.д. В своей статье «Чему учатся люди?» проф. Ю.М. Лотман замечает следующее: «Люди учатся Знанию, люди учатся Памяти, люди учатся Совести. Эти три предмета, которые необходимы в
1.
2.
3.
4.
5.
Актуализация христианской педагогики, обращение к опыту отечественного и зарубежного духовного образования и воспитания определяются специфическими проблемами переживаемого нашей страной периода, обостренным интересом к русской философии и православной ветви христианства, с чем всегда связывались основные характеристики национальной самобытности России. Есть надежда на то, что вызывание исторического опыта сегодня необходимо с целью его возможного
любой Школе, и которые вобрало в себя искусство. А искусство - это по сути своей Книга Памяти и Совести. Нам надо только научится читать эту Книгу» [5, с. 462]. Да, для педагогического процесса искусство является, пожалуй, единственным «волшебным» средством, позволяющим детям через эстетические переживания, возникающие при постижении его содержания, погружаться в разные эпохи и миры, проживать вместе с героями сложные события их жизни, принимать или отторгать их идеалы и мировоззренческие установки, аккумулироваться истинными ценностями, которые выстрадало человечество, становиться духовно богаче и мудрее. Очеловечивая ребенка, искусство дает самый главный ориентир - как разрешать противоречия жизни, как их гармонизировать. В заключение подчеркнем, что искусство - это идеальная модель жизни, построенная воображением художника. Эстетическое - это не воображаемый мир, а состояние самой реальной жизни - сложной и противоречивой. Жизнь развивается не по законам искусства, а по эстетическим законам, по законам гармонии. Гармонизировать жизнь - не просто. В.А. Сухо-млинский обозначил этот путь формулой из трех понятий: Надо (внешние требования), Трудно (освоение их) и Прекрасно (осознание высоты обретенной гармонии). По этому маршруту идет вся система человеческой жизнедеятельности, включая и педагогический процесс.
воплощения и что в этом процессе первейшую роль может сыграть система образования как институт становления человека, его социализации и личностного формирования.
Основные черты духовной ситуации нашего времени определяются культурно-цивилизаци-онным кризисом, свидетелями которого мы сегодня являемся. Кризис обнаруживает себя прежде всего в утрате имманентных жизненных ценностей: они перестали быть очевидными, притягательными,
Литература
Видгоф В.М. Школа как со-бытие. Философско-культурологическая концепция развития, Томск, 1995.36 с. Видгоф В.М. Новые ценности образования: десять концепций и эссе № 3, М.: ИПИ, 1995,154 с. Цит. по кн.: Смирнов С.А. Опыты по философской антропологии. Новосибирск, 1996.183 с. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М„ 1979.422 с.
Лотман Ю.М. Чему учатся люди? II Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М., 1994.547 с.
Т.А. Костюкова
МЕСТО И РОЛЬ ХРИСТИАНСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В СОВРЕМЕННОЙ ДУХОВНОЙ И КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ
Томский государственный педагогический университет
императивными; «человек заболел ярко выраженной дезориентацией, не зная больше, по каким звездам жить» [1, с. 91]. Исчезли канонизированные формы бытия, произошла его (бытия) «утрата» [2] - утрата витальных ценностей и замена их «спортивным и праздничным чувством жизни» (X. Ортега-и-Гассет). В этом - важнейшая черта жизнеощущения современного молодого (особенно) поколения, того поколения, которое очень скоро именно эти ценности, став поколением старшим, передаст своим детям. Культурный прогрессизм можно считать господствующим типом современной культуры, генотипом социально-исторического развития конца XX в. Изменение генотипа развития означает принципиальную смену типа культуры.
Можно констатировать: традиционализм как тип культуры, когда канонизированные формы бытия передавались от поколения к поколению, и потому общество развивалось очень медленно, воспроизводя на новом историческом витке те же (уже устоявшиеся) формы жизни - этот тип культуры уступил место модернизму.
Именно с этим обстоятельством большинство современных философов, культурологов, политологов и так далее связывают начавшийся в XX в. глобальный кризис человечества.
Традиционализм и модернизм отличаются друг от друга разным характером взаимоотношения человека и мира, разным человеческим мироощущением, жизнечувствием. В условиях традиционного типа культуры мир, окружающий человека, предстает живым, одушевленным, полным красок, целостным, удобным для жизни. Доминантой человеческого мироощущения в этом случае является участие, почтительное смирение, благоговение, ибо не человек создал этот мир. Он - творение божественное, созданное Богом, и не человеку его переделывать, совершенствовать или ломать. Все в руках того, кто выше, и участь человека - это почтительг. ное склонение перед дарованным ему миром.
Культура же модернизма имплицитно содержит в себе атеизм, ибо является следствием и итогом той трансформации в мироощущении, которая произошла в Новое время. Нововременной акцент на разум, философский рационализм, нарциссиче-ская высота декартовского cogito, объявившего единственной реальностью реальность сознания -все это свидетельства атеистической культуры, заменившей христианского Бога Разумом как философским богом, который как бы спускает в мир эмпирической реальности метафизические истины и предлагает именно по ним устраивать человеческий мир. Человек стал Богом - «маленьким богом» (Г. Лейбниц). Это и было, по словам Ф. Ницше, «началом болезни европейской культуры».
В культурологическом плане это означало отступление эпохи традиционализма. Наступала но-
вая эпоха, где Разум - человеческий Разум - оказывался главным устроителем мира. По его проектам вся культурная история Европы переписывалась: утопические теории и социальные революции -свидетельства такого переописания. Основное, что характеризовало наступивший тип культуры, - безостановочное, постоянное и настойчивое движение к новому. Традиции уступили место новациям. Бег вперед заменил устойчивость традиционного движения. Это была культура модернизма, которая предложила человеку мирочувствие вседозволенности деятельности. Если это мирочувствие предполагает, что человек сам создал мир, то оно допускает и его переустройство, обращение с ним не как с живым и одушевленным организмом, но как с мертвым механизмом, в котором и человек тоже превращается в подобие механизма - механическое существо.
Интересно, что это мирочувствие приходило с течением гуманизма, начиналось с эпохи Возрождения. В отличие от культуры древнегреческого космоцентризма, рождавшей мирочувствие принадлежности человека Космосу, гармонии и целостности природы, человека, материи, духа, возрожденческий гуманизм по своему характеру был ан-тропоцентристским. А н троп о це н тр и сте кую гордыню в человеке воспитала главным образом и прежде всего рождающаяся в это время наука. Первая наука, возникающая в русле западноевропейской традиции рационализма, была даже «перенасыщена» гуманизмом: она утверждала мощь человеческого разума, рассматривала человека, вооруженного научным знанием, всесильным. То была первая наука, прославляющая человека с циркулем, и линейкой в руке, дающая возможность видеть не только физический, но и метафизический мир.
Гуманизм был следствием мироощущения человеческого превосходства, его вечного творения и венечного положения на иерархической лестнице природы. Через взращивание в человеке вседозволенности собственной деятельности в природе этот вариант гуманизма таил в себе опасность перерождения в покорительскую парадигму деятельности человека, чье кредо «знание - сила» в конце концов привело к тому, что именно человек стал разрушать природу. В XX в. техника и производство заслонили человека, став высшей целью потребительских обществ. Гуманизм всех прошлых культурных эпох сменился антигуманизмом - технократизмом, властью техники. Наука, оторванная от человека, начинает служить внешней, внечеловече-ской силе - прибыли, накоплению богатств. Такая ориентация и явилась причиной трагической ситуации, когда погоня за прибылью с помощью мощного средства - науки - может привести к переработке планеты на предметы, призванные удовлетворять ненасытную жажду потребления. При-
званные, но никогда ее не удовлетворяющие. Напротив. потребительство становится неостановимым, превращающимся в человеческую алчность, поощряемую рекламой.
Заброшенность, абсурд, случайность человеческого существования - это тревожное мироощущение современного человека есть реализация того предчувствия тревоги, которое еще в XVII в. испытал Б. Паскаль, сгавя вопрос о том. почему человеческий Разум не дает надежной точки опоры, почему человек одинок и в силу этого испытывает страх перед тайной мироздания и бездонностью Вселенной.
В плане нашего исследования по христианской педагогике приведенные рассуждения о научной рациональности и ее создании - современной цивилизации относятся в той мере, что критика, которой подвергается и рациональность, и цивилизация, идет в русле идей, родственных христианству: внимание к индивидуальности и единичности, уникальности и случайности, а, следовательно, не отбрасывание непонятного, необъяснимого в категориях причинно-следственной связи, но принятие тайны мира, перед которой можно благоговеть и смиренно склоняться.
Критика научного рационализма, таким образом, также актуализирует вопрос о роли, значении и месте христианства в современной культуре. Поэтому актуализируется и необходимость обращения к христианской педагогике, которая свои положения выводила и строила именно из указанных принципов. .
Следовательно, духовная, ситуация нашего времени хотя и утвердила непрерывное движение к новому (что и стало возможным прежде всего благодаря рационализму и науке), тем не менее характеризуется одновременно и подрывом веры в фундаментальные основания самого модернистского типа культуры. И христианство, которое способствовало в своем генезисе и личностному становлению (эпоха Возрождения), и развитию науки (ХУ-ХУП вв.), и утверждению рационализма как конституировавшего западноевропейскую культуру принципа, ничего не может сегодня такому подрыву противопоставить. Неотвратимо наступают «новые потемки», «новая непросматриваемосгь» (Ю. Хабермас), а следовательно, и та самая «утрата бытия» (М. Хайдеггер) как утрата жизненной и кул ьтурной ориентации.
Какова, может и должна быть, роль христианства в этой исторической ситуации?
В ответе на вопрос можно опереться на аналогию между современной эпохой и положением разрушающегося античного мира. Тогда, действительно, именно христианство нашло обновляющие силы и бросило их против развращающего культуру культа материальной телесности. Как реакция на
это возник культ духа (эпоха средневековья), и подъем христианства осуществлялся в достаточно комфортных условиях. В современной же ситуации христианство также актуализировано и востребовано, И его адекватная роль может состояться в большой мере благодаря помощи образовательной системы и той науки, которая изнутри оформляет образование, - науки педагогики. Христианская педагогика, можно констатировать, включилась в поиски путей выхода из духовного кризиса. У нее есть в этом отношении серьезная традиция.
Актуализация христианской педагогики в современных образовательных стратегиях, ориентированных главным образом на интеллектуальное развитие, на порождение постоянных новаций в культуре и человеческой деятельности, - такая актуализация в известной мере и на первый взгляд кажется нонсенсом, поскольку генотип культурного развития сегодня отрицает всякие каноны, догматы, традиции.
Христианство, противостоя рационализму и указывая на иррациональный Абсолют, в современной культуре находится в достаточно сложных условиях. С одной стороны, оно, предлагая Абсолют, т.е. Бога, никак не может и принципиально не должно вписываться в контекст этой культуры, поскольку она исходит из деконструкции метафизики - всякого высшего начала, Единого, первого и т.п. И с этой точки зрения, казалось бы, никакого согласия христианской религии с этим типом культуры не может быть. Реальность же гораздо сложнее. Сложность обусловливается уже тем, что сегодняшняя культура даже в деконструкции ничего не предлагает. Ее задача - перебирание старых образцов, перебирание без намерения на чем-то остановиться, игра и ирония по отношению к чему-либо. Основным принципом становится отрицание, разрушение всяческой классификации, непрерывный и бесконечный процесс, исключающий подведение какого-то итога, обобщения смысла, сведения к некоему метадискурсу. Манера такого мышления -уход от смысла и определенных идей, тезисов, позиций. Когда все это есть сущность культуры, она не может не быть маргинальной. Однако важно заметить, что манера скепсиса и иронии рождает особую многомерность мышления: оно приобретает черты содержательной противоречивости, парадоксальности, пульсации. Отрицание высшего начала допускает возможность поли- и плюракульту-ры, где нет места единым ценностям духа. Однако обеспокоенность относительно состояния духовности, которую высказывает современная общественность, постоянные призывы к возрождению национальной ментальности, дискутирование проблемы культуры и цивилизации - все это есть свидетельства того, что Дух и, значит, сама проблема духовности беспокоит. В поисках выхода предлагаются
разные пути. Обращение к христианству - один из них, ибо эта религия настаивает на духовном становлении человека как на его сущностном, соответствующем его природе восхождении. Взывание к сущностно человеческому в человеке осталось. И, следовательно, в современной культуре, несмотря на ее ироничность, игру, осталось место и для христианского Бога. Даже если сам образ Высокого меняется, то принцип восхождения к Нему сохраняется.
Как это место отыскивается? Какую роль в восхождении, возведении может играть школа - в целом институционально организованное образование? Вопросы актуальны, ибо отделение религии -церкви - от государства не позволяет современной школе исповедовать религиозную форму духовности. И потому, конечно, нельзя ожидать, что соединение школы с духовностью должно происходить в той же форме, что, например, в средневековье. Но как оно - это соединение - возможно сегодня? Без серьезного обсуждения этого вопроса нынешняя педагогическая практика, уже бросившаяся навстречу религии, ища здесь возможности помощи и избавления от возникших в самое последнее время новых тревожных обстоятельств - наркомании, детского алкоголизма, преступности и т.п., - без серьезного обсуждения этого школа и педагоги уже встретились с трудностями. И первая среди них -кадровая необеспеченность преподавания таких дисциплин, как религиоведение, культура Отечества, русская классическая литература и т.п. Педагоги, не готовые к тому, чтобы увидеть в религии культурное, а не чисто догматическое или откровенное знание, т.е. не умеющие интерпретировать его в общекультурном плане, начинают преподавать свой предмет в попытке преподнесения его сугубо религиозного плана. И без специального образования делают это некомпетентно. Эффективен ли в таком случае образовательно-духовный результат?
Отвечая на этот вопрос, начнем с того, что религия содержит в себе не только догматические верования, но, будучи исторической формой сознания, является средоточием культуры, стержнем культурного стояния народа, остовом, вокруг которого оформляются специфические характеристики духовности. Как всякая культура, религия несет в себе общезначимое, вечное, непреходящее, что имеет не только сугубо религиозное, но общеисторическое и общечеловеческое значение. В задаче духовного формирования педагогика может ориентироваться на вычленение этого аспекта, поскольку именно здесь, в культурном ракурсе, религия соединяет в себе сугубо религиозное и светское - религиозную и светскую духовность.
Внимание современного образования обращено к целостному личностному развитию, полагающе-
му высокий интеллект в единстве с нравственным содержанием внутреннего мира человека, с его соучастием в другом, с душевностью и сердечностью. В ментапьности нашего времени наметились изменения, связанные с поиском новых ориентации. И они не идут вразрез с христианской религией, ее культурным содержанием. Следует поэтому искать конкретные места встречи светской педагогики и религии, оставив религиозно-духовный план прерогативой духовных семинарий, воскресных школ и т.п.
Если современные образовательные стратегии, испытывая на себе воздействие новых (деконструкция метафизики) философских оснований, убирают всеобщий образ, к которому возводится отдельная личность, если вместо этого они ориентируются на свободное (без диктата общего метафизического Абсолюта) самоопределение, то они необходимо предполагают открытость - открытое образовательное пространство, а потому несут новое содержание образования. И будем утверждать, что это новое находится в ракурсе, где то самое место встречи с религией становится возможным. Такое дедуктивное утверждение следует раскрыть и аргументировать.
Аргументацию можно начать с того, что в наше время существенно меняется предмет и содержание науки - любой науки, педагогики в том числе. На изменения влияет отход от классической научной и философской рациональности, предложение нового неклассического взгляда на эту проблему, - взгляда, который, не отрицая рациональное, видит его адекватный нашему времени вариант. Новый вариант рациональности открывает перед наукой, как и перед философией, новую реальность. Если выскажем гипотезу, что эта новая реальность становится близкой той, с которой связана христианская религия, то логично сделать вывод о сближении науки (педагогики в том числе), философии и религии.
В неклассической ситуации, когда в науке в качестве предмета исследования открылась новая внепредметная реальность, когда онтологические построения становятся построениями не по поводу предельных оснований сущего, но по поводу самого сознания (онтология сознания), когда в этой новой реальности гносеологическая мощь корректируется онтологическими смыслами, ~ в такой ситуации актуализируется вопрос о переопределении категории «знание». А это уже имеет прямое отношение к педагогике.
Переопределение касается переноса акцента знания с предметности и определенности на его внекаузальность, свободу, неопределенность - на хаос как правомочный репрезент новой реальности. Знание - это не строгий дискурс, объясняющий предметную реальность, не логика перехода с эмпирического на теоретический уровень, не резуль-
тат исследования объективной реальности, но рациональный процесс проникновения в новую вне-предметную реальность, процесс ее организации -организации реальности свободы.
Для такой науки, как педагогика, приведенные рассуждения означают, что и она сегодня обязана видеть собственную новую реальность. Уже замечена возможность нового видения образования в связи с тем, что обращено внимание на его метафизические, духовные основания, которые свидетельствуют о нем как о реализующем гуманистическую функцию становления человека: образование помогает человеку состояться человеческим образом. Метафизическое пространство, в котором человек становится (образуется) есть результат человеческой способности трансцендирования. Именно благодаря этой способности ему тесно в границах физики, он прорывает их и выходит в метафизическую сферу - только здесь он образуется человеческим образом. Такое образование осуществляется лишь при приобщении к сфере Духа - к духовной, т.е. метафизической, сфере. Педагогика и образование, оказывается, имеют самое непосредственное отношение к бестелесной, метафизической реальности, к сфере духа и метафизики как сущностно специфических сред человека. Он здесь образуется, становится духовным существом, приобретает духовность как собственно человеческое, отличающее его от всего другого в мире свойство. Педагогика, заметившая это и, следовательно, организующая образование не только на физическое усвоение, запоминание знания, но и на духовные, метафизические движения, находит свой предмет в двух мирах - эмпирико-физическом и трансцендентном.
Здесь-то и возникает интересный и, как видим, не лишенный основания вопрос: не позволяет ли и не ориентирует ли трансцендентность предмета педагогики на встречу ее с предметом размышлений христианской религии? И христианство, и педагогика в ее адекватном современным стратегиям состоянии оказываются в одном пространстве? Положительный ответ открывает большие возможности христианской педагогики в школе, в современном образовании в целом. Вместе с тем нельзя не видеть и различие характера трансцендентного в педагогике и религии.
Трансценденция религии - это ее трансцендентный Бог, сохраняющий характер и значение Абсолюта, все объясняющий и обусловливающий, канонизирующий и регламентирующий человеческую жизнь в его собственном подобии и образе. Для религии отдельная конкретная личностная жизнь считается состоявшейся, если человек свою природу видит вовне себя, отчужденной, предстоящей как образ, к которому предлагается постоянно восходить. Всеобщая человеческая природа дается
Богом или видится в Боге, который определяет все характеристики божественного (т.е. соединенного с этой общей природой) существования человека. Итак, для религии, подчеркнем, важна дихотомия отдельного, единичного существования и всеобщей человеческой природы.
Трансцендентность же предмета педагогики означает организацию такого образования, которое погружено в атмосферу постоянного возможного движения, изменения, балансирования, чему может соответствовать только овладение способом организации человека, развитие его способности задавать проекты будущих (и тоже как возможных) состояний. В такой организации образование не может ориентироваться на устойчивый, твердо фиксируемый образ - традиционный класеическо-философский и религиозный Абсолют. Абсолют в современной культуре устраняется, и человеку самому предоставляется право и возможность гибко и быстро ориентироваться, чтобы соответствовать времени, постоянно изменяющемуся знанию, формам деятельности, характеру эпохи.
Кажется, что описанный характер предназначения современного образования и организующей его педагогики теряет всякие нормативные общечеловеческие ориентиры и предлагает как новую норму вседозволенность. Так поставленная проблема действительно имеет место в педагогической практике сегодня. Она заставляет педагогов быть обеспокоенными профессионально. Но хотелось бы предложить следующее направление в размышлениях по поводу поставленной проблемы. Потеря Абсолюта не означает устранения норм, истины, блага, красоты и т.п., ибо все это становится достоянием Безусловного как того общего, что не спускается свыше, но возникает здесь, в непосредственном, интерсубъектном личностном общении человека с Другим (другим человеком, природой, обществом, Богом). Безусловное отлично от Абсолюта, ибо оно интерсубъективно, означает человеческое, земное, близкое. Оно не передается через канонизированные догматы, но находится каждым индивидуально, отдельно, самостоятельно. Безусловное находится в постоянно межличностном общении, оно есть итог и результат жизненной практики. Оно помогает жить, способствует выживанию, ибо определяется через многочисленную проверку человеческих взаимодействий. Характер и путь его возникновения, обнаружения человеком, присвоение его себе подобен прочувствованию того онтологического мига, который трогает одновременно человеческий разум и душу. Онтологическое присвоение этого мига есть человеческое переживание как прикосновение к подлинному, что формирует, образовывает человека. Такое переживание катарси-чески воздействует на душу, сообщая ей безусловно человеческое. Встреча с Безусловным может
квалифицироваться как действительная гуманизация, как личностное становление человека. Организация такой встречи - задача педагогики.
Образование, понятое в ракурсе встречи с Безусловным, не имеет отношения к предметному знанию, его усвоению, запоминанию, накоплению. Оно становится категорией не знания, но бытия
(М. Шелер), приобретает не предметный, но трансцендентальный характер. И именно здесь, в области трансценденции - оно встречается с трансцендентной сферой религии. Это ли не повод (причина) использовать опыт и возможности христианской педагогики в современном образовании?
Литература
1. Ортега-и-Гассет. Новые симптомы II Проблемы человека в западной философии. М,, 1988.
2. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993,
М.А. Слюсаренко
ПРАЗДНИК В КУЛЬТУРЕ И КУЛЬТУРА ПРАЗДНИКА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОСТИ
Томский государственный педагогический университет
Праздник в культуре
При определении роли и места праздника в культуре важно уточнить, с каким представлением о культуре соотносится интересующий нас предмет. Из существующего множества определений культуры можно применить такие наиболее адекватные обобщения: «культура это уровень развития данного общества (личности) и культура - совокупность материальных и духовных ценностей, выработанных данным обществом» [9, с. 5].
Подобный взгляд на культуру позволяет увидеть в празднике одну из общечеловеческих ценностей, способствующую пробуждать и развивать духовное, творческое начало в людях.
Праздник здесь тесно связан с традицией как с совокупностью священных тайн знаний общества. В празднике проявляется историческая память, связь современного человека с глубокими корнями общества. Известный историк В.О. Ключевский заметил: «Неизвестно каков будет человек через 1000 лет, но если отнять у современного человека этот нажитой и доставшийся ему в наследство скарб праздников, обрядов - тогда он все забудет, и всему разучится, и должен будет все начинать сначала» [цит. по 3, с. 2].
Феномен праздника состоит в том, что он как одно из проявлений культуры является хранилищем культурных традиций и может представлять в единстве множество культурных эпох. Именно связью с традицией поддерживается стабильность праздника. Праздник одновременно служит источником и новых проявлений культуры.
Различные толкования термина «праздник» указывает на то, что это сложное, тысячелетия существующее в различных формах явление культуры.
В русском языке слово «праздник» происходит от прилагательного «праздный», означающего «не занятой», «праздное время». Японское слово «ма-цури» - праздник означает «почитание», «поклонение», «служба», «культ», «танцы». Первоначальное название праздника в древнееврейском языке было «хаг» от глагола «хагаг» - танцевать. Исследователи связывают его происхождение с праздничной церемонией, совершаемой в плясовом ритме вокруг алтаря. Эта церемония часто упоминается в дошедших до нас древних источниках, в которых описываются ритуалы религиозных праздников.
Внимание привлекает тот факт, что, несмотря на присутствие игрового начала в праздничной культуре, традиционное понятие явления праздника хотя и связано с игрой, но по сути - это другое явление, чем игра. Этот факт может означать, что в празднике человек ощущает себя как личность, может быть, даже более значительно, чем в обычной жизни. А его потребность предаваться во время праздника игре отражает необходимость изменения своей обычной формы во время существования как бы в ином измерении.
При всем разнообразии человеческих воззрений, культур, образа жизни и мироощущения в праздниках разных народов можно встретить сходные элементы, которые можно отнести к категории культурных «пережитков». Такое определение ввел культуролог и этнограф Э.Б. Тайлор по отношению к обрядам, обычаям, привычкам, которые переносятся из одной стадии культуры в другую, более позднюю, и остаются живым свидетельством или памятником прошлого. Смысл многих привычек утерян, иногда кажется абсурдным, но это лишь доказывает, что мы не владеем тем языком, каким
