CC BY
432
► МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МЕНТАЛЬНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
MENTAL CONTRADICTIONS OF NATIONAL EDUCATION MODERNIZATION
Дорохова Т.С.
Доцент кафедры психологии и социальной педагогики Института социального образования Уральского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук E-mail: 70571@mail.ru
Dorokhova T.S.
Associate Professor of the Psychology and Social Pedagogics Department at the Institute of Social Education of the Ural State Pedagogical University, Candidate of science (Educaiton).
E-mail: 70571@mail.ru
Аннотация. В статье рассматриваются наиболее глубокие (ментальные) противоречия российской модернизации образования. Данные противоречия представлены на уровне национального менталитета, ментальных особенностей российского образования и ментальности педагогов. Одним из факторов, определяющих специфику российских модернизаций, является их дуальность. В статье модернизации образования рассматриваются как парные: догоняющие и защитные (возвратные). Это относится и к модернизации образования 1980-1990-х гг., и к модернизационным процессам, начавшимся в 2012 г.
Ключевые слова: модернизация, модернизация образования, менталитет, ментальность, национальный характер, менталитет образования, ментальность педагога.
Annotation. The article examines the most profound (mental) contradictions of the Russian education modernization process. These contradictions are presented at the level of national mentality and peculiarities of Russian educational and teacher mentality. One of the factors determining the specificity of Russian education modernization is its duality. The author views Russian modernization of education as having two components: a «catching up» and a «protective» (recurrent) one. This also applies to modernization of education throughout the 1980s and 1990s, as well as the modernization process, which began in 2012.
Keywords: modernization, modernization of education, mentality, national character, mentality of education, teacher mentality.
Проблемы модернизации являются чрезвычайно актуальными для отечественной педагогической науки и практики. Не случайно именно модернизационным процессам в российском и зарубежном образовании XVIII - начала XXI вв. был посвящен целый ряд вопросов, обсуждавшихся на XXX сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО.
Особый интерес во время работы сессии вызвали проблемы понимания сущностных особенностей современной модернизации образования, выяснения причин ее пролонгированности и незавершенности (реформирование образования, начавшееся еще в конце 80-х гг. прошлого века затянулось почти на двадцать лет и при этом так и не достигло поставленных изначально целей), выявления ее внутренних противоречий.
На наш взгляд, именно противоречивость можно рассматривать как характеристику, определяющую специфику отечественной модернизации. Среди наиболее глубоких противоречий выделяются ментальные. Следует отметить, что изучение русского менталитета и ментальных оснований образования сегодня является одним из перспективных направлений исследований в педагогической науке. Более того, менталитет нации является одной из ведущих детерминант, которая определяет ход и содержание динамики большинства социальных процессов.
Исследователями понятие «модернизация образования» употребляется в разных значениях. Так, И.А. Колесникова отмечает, что «в рамках историко-педагогической науки модернизация образования может быть рассмотрена:
а) как педагогический феномен, представляющий часть более широких мегапро-цессов;
б) как научный концепт (развертка проекта «модерна» во времени средствами образования);
в) как конкретный факт истории педагогической культуры на уровне отдельно взятой страны или эпохи» [1, с. 13].
При этом основные содержательные признаки модернизации образования позволяют рассматривать данное понятие как процесс приведения системы образования в соответствие с изменяющимися социально-экономическими, политическими и духовными условиями (требованиями современного социума, показателями качества, нормами, взглядами, идеями, потребностями). В данной связи модернизация образования, будучи обусловленной изменениями социума, в котором она осуществляется, зависит от исторических, культурных и ментальных характеристик этого социума. Поэтому без понимания структуры и особенностей русского менталитета, ментальных особенностей отечественного образования, ментальности российского учительства, успешная модернизация в сфере образования не представляется возможной.
Понятия «ментальность» и «менталитет» относятся к числу междисциплинарных, так как изучаются различными представителями социогуманитарного знания (философами, историками, культурологами, социологами, политологами, психологами, лингвистами, педагогами и др.). Однако на сегодняшний день в представленных областях знания нет единого подхода к определению указанных понятий (более того, некоторые
исследователи отмечают, что в силу сложности и многоаспектности общепринятое определение дать вообще невозможно) [2, с. 120].
Не углубляясь в проблемы анализа подходов к определению понятий «менталь-ность» и «менталитет», отметим, что ученые часто употребляют их в качестве синонимов. На наш взгляд, было бы целесообразно их различать. Под менталитетом мы будем понимать устойчивую во «времени большой длительности» систему внутренних глубинно-психических социокультурных установок народа, формирующуюся и изменяющуюся как под влиянием внешних воздействий, так и путем внутренне обусловленного саморазвития, и функционирующую на стыке сознания и бессознательного [3, с. 9].
Ментальность так же представляет собой систему устойчивых внутренних глубинно-психических социокультурных установок, но на уровне личности или социальной группы. Таким образом, понятия «менталитет» и «ментальность» соотносятся между собой как целое и часть, что позволяет судить о менталитете общества (или национальном менталитете) и ментальности личности (индивидуальной ментальности педагога) [3, с. 16].
Из приведенных определений следует, что устойчивость является одним из важнейших признаков, характеризующих феномены менталитета и ментальности. Данный признак выражается в стремлении сохранить культуру народа, его традиции, противостоять резким кардинальным изменениям социокультурных условий.
Однако это не означает, что в процессе исторического развития система ментальных установок не переживает изменений. Постоянство внутренних глубинно-психических характеристик означает пребывание их в определенном состоянии в конкретную историческую эпоху, но эволюция общества приводит к изменениям менталитета, а вместе с ним и ментальности. Эти изменения происходят постепенно и очень медленно, поэтому во время резких глобальных перемен проявляется способность ментальных установок противостоять внешнему воздействию, нацеленному на разрушение традиционных (прежде всего, аксиологических) оснований общества.
Особенно ярко данная специфика менталитета проявляется в периоды модернизаций, когда возникает противоречие между ментальными установками общества и его модернизационными устремлениями. С одной стороны, общество должно развиваться в соответствии с требованиями времени, мировыми тенденциями совершенствования политической, социально-экономической, духовной сфер, то есть модернизироваться. С другой - оно должно сохранить традиционные духовные основания, чтобы не потерять самобытность, базовые аксиологические установки. Поэтому необходимо, чтобы модернизация осуществлялась посредством постепенных реформ, учитывающих ментальные особенности нации, что в свою очередь позволит сохранить ее ментальное ядро и ментальные основы социальных групп общества, обеспечить преемственность лучших традиций, обычаев, культуры от старшего поколения к молодежи.
Феномен русского национального менталитета и русского национального характера рассматривался учеными, писателями, общественными деятелями уже в древнейшие времена. Так, идея самобытности русского народа была выражена в «Слове о Законе и Благодати» Иллариона (XI век), нашла свое развитие в идеологии Третьего Рима (ХУ-ХУ1 вв.) и у сторонников так называемого древнего благочестия (XVI в.). В дальнейшем вопрос
о самобытности русского народа поднимался славянофилами в XIX веке, а затем в 19201930-х гг. - «сменовеховцами», «евразийцами», «младороссами». На современном этапе развития отечественной науки защищены десятки диссертаций, посвященные проблемам русского национального менталитета.
Ввиду многоаспектности описываемого феномена и объема исследований, в отечественной историографии накопилось множество различных характеристик русского менталитета. Контент-анализ позволяет выделить наиболее часто встречающиеся качества, присущие русскому национальному характеру, таких как общинность, широта души, духовность, трудолюбие, державность, стремление к справедливости, убежденность, свободолюбие и др. Большинство из перечисленных качеств имеет свою противоположность, так что их можно условно разделить по парам: трудолюбие, высокая работоспособность и лень; неверие в законы и тяга к справедливости, почитание государственной власти и недоверие к ней и т.д. При этом противоположности довольно гармонично сочетаются и проявляются как на уровне менталитета народа, так и на уровне ментальности отдельной личности. Этот дуализм позволяет судить о противоречивости как национальной черте русского национального характера, что не может не сказываться на специфике российских модернизаций.
Следует отметить, что ментальные противоречия прослеживаются также на уровне образования как социального института и учительства как профессиональной группы. Как система социокультурных установок, присущих тому или иному народу, менталитет оказывает влияние на процесс и результат вхождения человека в общество, на формирование его как личности с определенными ценностями, нравственно-этическими установками, знаниями, умениями, навыками, то есть на социализацию. Целенаправленно сопровождать (обеспечивать, контролировать) этот процесс призван институт образования, который в силу вышеуказанного тоже обладает собственными ментальными характеристиками.
Ментальные характеристики отечественного образования воплощены в специфических устойчивых чертах национальных образовательных традиций. Их важнейшей особенностью можно считать уверенность в первостепенной значимости воспитания духовно-нравственных ценностей. В российской педагогической теории и практике образование традиционно рассматривается в неразрывном единстве с воспитанием, а в основу формирования личности закладываются ключевые духовные ценности и образцы поведения, выработанные культурой: нестяжательство, гуманность, любовь к ближнему и самоотверженность, служение высшему надличностному идеалу, подчинение эгоистических интересов и устремлений интересам и ценностям общества, бытовой аскетизм и т.п. [4].
Однако в таком подходе к образованию содержится некая противоречивость. К положительным чертам такого подхода можно отнести усвоение учащимися базовых ценностных установок своего народа, формирование целостной личности, обладающей мыслительной, духовной и эмоциональной активностью, способной сопротивляться фрагментации. Отрицательными чертами ментальной специфики российской образовательной традиции можно считать нехватку прагматических установок, слабую
соотнесенность получаемых знаний и представлений с практикой. Указанные черты характерны и для ментальности российских педагогов.
Одной из особенностей русского национального характера, как указывалось выше, называют государственность или почитание государственной власти. Еще Н.А. Бердяев, называя Россию «самой государственной и бюрократической страной мира», удивлялся, как «самый безгосударственный народ создал такую огромную и могущественную государственность» [5, с. 7].
Данная ментальная особенность проявляется и в том, что государство, являясь основным субъектом модернизации и осознавая факт отставания России от ведущих мировых держав на протяжении последних трех столетий, готовит и осуществляет реформирование различных сфер жизнедеятельности общества, в том числе и образования. При этом оно ориентируется на западные идеалы, ценности, приоритеты.
Однако как только реформы грозят затронуть основы самой государственной власти, включаются ментальные механизмы «торможения», реформы либо прекращаются, либо за ними следуют контрреформы. Ряд исследователей считают, что контрреформы в отличие от реформ носят регрессивный характер и приводят к тому, что модернизации в России остаются незавершенными. Согласно иной точке зрения, контрреформы являются продолжением реформ, так как решают те же модернизационные задачи адаптации социума к меняющимся условиям посредством создания новых социальных институтов, модификации старых, прокладывая каналы для эффективного диалога между обществом и государством, формируя новый демократический тип взаимодействия [6, с. 30].
В зависимости от решаемых задач можно выделить различные виды модернизаций, в частности догоняющие и защитные (возвратные). Иначе говоря, модернизации образования в России (как и реформы) носят парный, дуальный характер. Так, М.В. Богуславский, рассматривая модернизации образования как парные, относит к догоняющим следующие: первой четверти XVIII в., начала XIX в., 1915-1916 гг., 1920-х гг., 1980-1990-х гг.; а к защитным (возвратным): 1830-1840-х гг., 1870-1880-х гг., 1930-1950-х гг. [7, с. 105].
Догоняющая модернизация 1980-1990-х гг. была призвана вывести отечественное образование из системного кризиса. Содержательно и методически она ориентировалась на западные образцы, либеральные ценности, приоритет личностного над коллективным. Это должно было помочь преодолеть традиционные недостатки отечественного образования (излишнюю академичность, созерцательность, оторванность от реальности). В качестве целевых установок были выбраны такие характеристики как самостоятельность, активность, мобильность, формируемые посредством усиления технологической составляющей учебного процесса при сокращении общегуманитарного компонента на основе компетен-тностного и индивидуально-деятельностного подходов.
Однако поставленные модернизацией цели так и не были достигнуты. Более того, за прошедший с начала реформирования период уровень образованности выпускников российских школ значительно снизился, что подтверждается результатами международных рейтинговых исследований среди старшеклассников. Так, если в начале 1990-х гг. российские восьмиклассники находились на четвертом месте в мире по математике и на пятом по естественным наукам, то в 2003 г. наши старшеклассники оказались на 32-м,
а в 2009 г. - на 38-м месте по математике и на 39-м - по естественнонаучной грамотности. По такому показателю, как читательская грамотность, в рамках тестирования PISA учащиеся ранее «самой читающей страны в мире» в 2009 г. заняли 41-е место из 65 стран участниц [1, с. 19]. Большинство выпускников отечественных вузов по-прежнему не конкурентоспособны на европейском и тем более мировом рынке труда.
Технологизация образовательного процесса привела, с одной стороны, к расширению деятельностных умений учащихся, с другой - к сужению общего кругозора, что проявляется на всех уровнях образования. Но опыт показывает, что для по-настоящему полноценного воспроизводства в новых поколениях национальных культурных ценностей и важнейших характеристик менталитета необходимо усвоение молодежью обширного круга знаний по истории и культуре своего народа. Иначе выражаясь, условием сохранения ментальных оснований отечественной системы образования должна стать гуманитаризация [4].
Изменения ценностных установок российского образования в 1990-е годы негативно отразилось и на педагогах. Многие педагоги с большим стажем и богатым опытом работы вынуждены были уйти из образовательных учреждений. Оставшиеся пережили глубочайший кризис сознания, проявившийся, с одной стороны, в размывании профессионального педагогического сообщества и депрессивном самосознании, а с другой - в росте коррупционных моделей поведения, которые в каком-то смысле стали восприниматься как норма.
Попытка по западному образцу подменить понятие «воспитание» термином «образование» (на Западе понятия «воспитание» нет, а есть «образование»- «education») привела к снижению воспитательного потенциала школы и появлению колоссального числа детей, испытывающих трудности в социализации, выражавшихся в бродяжничестве, правонарушениях и других девиациях [8]. Помимо знакомых российским педагогам проблем табакокурения, алкоголизма, наркомании, у детей и подростков появились новые разновидности зависимостей (компьютерная зависимость, гаджет-зависимость, лудомания, шопоголизм, бьютизависимость и др.). Все это показало необходимость повышения значимости воспитания в образовательном процессе школы, среднего специального и высшего профессионального образования.
Таким образом, можно констатировать, что модернизационные процессы в отечественном образовании, решив ряд «догоняющих» задач в конце 1980-1990-х гг., вступили в противоречие с ментальными установками. Это, в свою очередь, привело к смене целей государственной политики в области образования и изменению характера модернизации на защитный (возвратный). Современная модернизация, начавшаяся в 2012 г., основана на ценностях, идеалах, принципах русского национального менталитета, менталитета российского образования и ментальности русского учительства. Полностью преодолеть ментальные противоречия модернизации, на наш взгляд, вряд ли возможно (хотя бы в силу внутренней противоречивости, присущей российскому национальному менталитету). Однако следует реформировать систему образования с учетом позитивного опыта догоняющей модернизации 1980-90-х гг., с одной стороны, и основ национального менталитета, ментальных особенностей образования и ментальности российских педагогов с другой.
Список литературы:
1. Колесникова, И. А. Модернизация образования как объект историко-педагогиче-ского исследования / И. А. Колесникова // Модернизационные процессы в Российском и зарубежном образовании XVIII - начала XXI века : сб. науч. тр. Всероссийской научно-практич. конф. XXX сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО. - СПб. : СПб. АППО, 2014. -С. 13-22.
2. Дорохова, Т. С. Мобильность как один из компонентов профессиональной мен-тальности социального педагога / Т. С. Дорохова // Педагогическое образование в России. - 2014. - № 4. - С. 119-122.
3. Полежаев, Д. В. Русский менталитет: опыт социально-философского анализа : автореф. дис. ... д-ра философ. наук / Дмитрий Владимирович Полежаев. - Волгоград, 2009. - 43 с.
4. Наумов, И. В. Ментальные характеристики российского образования: социально-философский анализ : дис. . канд. философ. наук / Игорь Владимирович Наумов. - Новочеркасск, 2009. - 155 с.
5. Бердяев, Н. А. Самопознание. Опыт философской автобиографии / Н. А. Бердяев. - СПб. : Азбука, 2012. - 416 с.
6. Богуславский, М. В. Методология исследования стратегий модернизаций отечественного образования XX века / М. В. Богуславский // Модернизационные процессы в Российском и зарубежном образовании XVIII - начала XXI века : сб. науч. тр. Всероссийской научно-практич. конф. XXX сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО. - СПб. : СПб. АППО, 2014. - С. 29-35.
7. Богуславский, М. В. История педагогики: методология, теория, персоналии : монография / М. В. Богуславский. - М. : ИТИП РАО, ИЭТ, 2012. - 436 с.
8. Дорохова, Т. С. История социальной педагогики : учебник / Т. С. Дорохова [и др.] ; под ред. М. А. Галагузовой. - М. : Владос, 2013. - 300 с.
Spisok literatury:
1. Kolesnikova, I. А. Modernizacija obrazovanija как оЬ#ек istoriko-pedagogicheskogo issledovanija / I. А. Kolesnikova // Modernizacionnye processy V Rossijskom i zaru-bezhnom obrazovanii XVIII - тЛа1а XXI veka : sb. тисЬ Vserossijskoj тисЬ-no-praktich. ко^. XXX sessii Nauchnogo soveta ро ргоЫетат istorii obrazovanija i pedagogicheskoj тиИ RAO. - SPb. : SPb. АРРО, 2014. - & 13-22.
2. Dorohova, Т. S. Mobil'nost' как odin iz komponentov professional'noj mental'nosti social'nogo pedagoga / Т. S. Dorohova // Pedagogicheskoe obrazovanie V Rossii. -2014. - № 4. - S. 119-122.
3. Polezhaev, D. V. Russkij теМа1й^: opyt social'no-filosofskogo ат^а : avtoref. dis. ... d-ra тик / Dmitrij Vladimirovich Polezhaev. - Volgograd, 2009. - 43 s.
4. Naumov, I. V. Mental'nye harakteristiki rossijskogo obrazovanija: sociarno-filosofskij analiz : dis. ... kand. filosof. nauk / Igor' Vladimirovich Naumov. - Novocherkassk, 2009. - 155 s.
5. Berdjaev, N. A. Samopoznanie. Opyt filosofskoj avtobiografii / N. A. Berdjaev. - SPb. : Azbuka, 2012. - 416 s.
6. Boguslavskij, M. V. Metodologija issledovanija strategij modernizacij otechestvennogo obrazovanija XX veka / M. V. Boguslavskij // Modernizacionnye processy v Ros-sijskom i zarubezhnom obrazovanii XVIII - nachala XXI veka : sb. nauch. tr. Vseros-sijskoj nauchno-praktich. konf. XXX sessii Nauchnogo soveta po problemam istorii obrazovanija i pedagogicheskoj nauki RAO. - SPb. : SPb. APPO, 2014. - S. 29-35.
7. Boguslavskij, M. V. Istorija pedagogiki: metodologija, teorija, personalii : monografija / M. V. Boguslavskij. - M. : ITIP RAO, IJeT, 2012. - 436 s.
8. Dorohova, T. S. Istorija social'noj pedagogiki : uchebnik / T. S. Dorohova [i dr.] ; pod red. M. A. Galaguzovoj. - M. : Vlados, 2013. - 300 s.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 5
