CC BY
62
М.А. АРИЯН, профессор Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова
Механизмы и условия социального развития студентов средствами иностранного языка
Преподавание иностранного языка может явиться важным средством, способствующим созданию условий для личностного развития студентов. Однако сложившаяся в высшей школе практика обучения иностранным языкам не реализует в полной мере социально развивающий потенциал иноязычного образования. В статье рассматриваются механизмы и условия социального развития студентов в ходе обучения иностранным языкам в вузе.
Ключевые слова: социальное развитие, социальный опыт, механизмы развития, социально-коммуникативная деятельность, рефлексия.
В статье 14 второй главы широко обсуждаемого проекта Закона РФ «Об образовании» отмечается, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации. Среди критериев эффективности вузовского образования выделяется поэтому его способность обеспечить выпускникам готовность и умение активно включаться во все сферы социальной жизни, действуя уверенно, самостоятельно и ответственно. А в рамках современной парадигмы образования ставится задача формирования личности, способной к эффективной самореализации и активному взаимодействию с другими.
В связи с ориентацией системы отечественного образования на вхождение в мировое образовательное пространство наблюдается тенденция усиления внимания к вопросам языкового образования, переосмысления целей, содержания, принципов, средств и методов обучения иностранному языку; актуализируется поиск новых моделей и технологий обучения, способствующих наиболее полному выявлению и реализации социально-развивающего потенциала дисциплины «Иностранный язык». Иностранный язык выступает средством социального развития личности и его результатом, формой выражения социальности и одним из главных путей овладения
социальным опытом человечества. Вместе с тем сложившаяся в высшей школе практика обучения иностранным языкам не реализует в полной мере социально развивающий потенциал иноязычного образования. Выдвигая на первый план сугубо дидактические задачи и абсолютизируя прагматический подход к обучению, средняя школа и вуз нередко превращают социальное развитие обучающихся средствами иностранного языка в стихийный процесс, что лишает его гарантированно положительного результата, затрудняет педагогическое управление, коррекцию недостатков и оценку достижений [1] . Тем самым образовательный процесс лишается своих основных достоинств как процесс, призванный обеспечивать условия для полноценной социализации личности студента.
Для того чтобы преодолеть указанные недостатки и превратить образовательный процесс в действующую методику обучения иностранному языку, требуется внести существенные коррективы, в частности, с позиций задачи содействия социальному развитию студентов.
Современные научные педагогические исследования, обогащённые психологическими знаниями, позволяют определить развитие личности как процесс становления готовности человека (его внутреннего потенциала) к осуществлению само-
Обсуждаем проблему
125
развития и самореализации в соответствии с возникающими или поставленными задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее достигнутого [2].
В основе разработанной нами концепции системы обучения иностранным языкам лежит идея превращения обучения в средней школе и вузе в механизм социального развития личности во всей совокупности присущих ей социально ценных качеств. Последние понимаются нами как качества, позволяющие личности активно и осознанно включаться в общественные отношения, действуя исходя из принятых в обществе правил поведения, обычаев, нравственных норм. Под социальным развитием личности средствами иностранного языка мы понимаем процесс формирования и совершенствования социально ценных качеств личности по мере накопления, интеграции и активного воспроизводства социального опыта в рамках родной и неродной культур, обеспечивающий возможность эффективной деятельности в социальной сфере.
Социальный опыт приобретается в соответствующей деятельности и в ходе общения, и именно занятие по иностранному языку позволяет создать необходимые для этого условия. Овладение иноязычной речевой деятельностью должно строиться как процесс социально-коммуникативного взаимодействия, то есть речевого общения в социально заострённых проблемных ситуациях. Такие ситуации порождают психическое состояние интеллектуального затруднения, в котором решение проблемы требует от обучающегося осознать собственную социально-нравственную позицию.
В отечественной психологической традиции (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя) речевая деятельность человека рассматривается как трёхфазная по своей структуре; в ней выделяют мотивационно-потребностную, аналитико-синтетическую
(ориентировочно-исследовательскую) фазы и фазу реализации (исполнительную). Рассмотрим содержание каждой из них под углом зрения исследуемой проблемы.
Исходным в речевой деятельности является приведение в действие механизма мотивации. Мотивационно-потребностная фаза продуктивных видов речевой деятельности обеспечивает «погружение» в проблемы социально-нравственного характера и придаёт деятельности социально значимый характер.
Описывая социальные потребности индивида, А.У. Хараш выделяет четыре основные группы: 1) потребности выражения (чувств, эмоций, внутренних состояний); 2) потребности общения; 3) потребности самоутверждения; 4) потребности познания [3]. Соотнесение социальных потребностей индивида с мотивами общения позволило нам сделать некоторые выводы относительно мотива-ционно-потребностной фазы продуктивных видов деятельности.
В потребности выражения находит реализацию следующая группа мотивов: стремление выразить сомнение, предположение, согласие, несогласие, пожелание, уверенность, неуверенность, одобрение, порицание, чувство радости, гнева, гордости.
Потребность общения занимает особое место в структуре потребностей человека, поскольку несёт в себе явные признаки социальности. Специфически человеческая потребность в эмоциональном контакте стимулирует развитие личности. Потребность общения является предпосылкой следующих мотивов: стремления шутить, рассуждать, обсуждать, выражать своё мнение, поучать, высмеивать, комментировать, советовать.
В потребности самоутверждения «опредмечиваются » социально-психологические мотивы: показать себя, оказаться на уровне требований, предъявляемых окружающими или членами иной социально-
культурной общности, получить одобрение.
Потребность познания, реализуемая также и в рецептивных видах речевой деятельности, лежит в основе следующих мотивов: расспросить, побудить к активным речевым действиям, заставить высказать свою точку зрения, научиться высказываться на иностранном языке о какой-либо проблеме в социально корректной форме, объяснить наблюдаемое явление, понять взаимоотношения людей, получить некоторую личностно значимую или просто интересную информацию.
Учитывая социальные потребности обучающихся и принимая во внимание требования программы по иностранным языкам, преподаватель может предложить студентам для обсуждения ту или иную проблему. Опора на интерес молодых людей к социокультурным особенностям страны изучаемого языка, нормам и ценностям мира носителей иностранного языка, на их стремление к анализу взаимоотношений людей позволяет сформулировать социально-коммуникативную проблему таким образом, чтобы она осознавалась обучающимися как актуальная и стимулировала их коммуникативно-познавательную мотивацию.
Примерами актуальных для студентов мотивов могут быть следующие: показать себя (например, как широко мыслящего и ответственного человека по отношению к вопросу о роли молодежи в обществе); выразить собственную точку зрения (например, на проблему «служба в армии - святой долг или тяжкая повинность»); обосновать (например, соответствие качеств собственной личности избранной профессии). Такие мотивы являются реально действующими для данной возрастной группы, поскольку стимулируют выражение собственного отношения, жизненных интересов, оценок и позволяют осознать предлагаемую социально-коммуникативную проблему как актуальную.
Итак, мотивационно-побудительная фаза продуктивных видов речевой деятельности, направленных на социально-коммуникативное развитие студентов, обеспечивает «погружение » в проблемы социальнонравственного характера, и они приобретают черты личностно значимых. Осуществляется постепенный переход к предоставлению обучающимся самостоятельности в реализации мотивационно-по-требностной фазы деятельности - планировании, определении содержания продуцируемого высказывания без подсказки преподавателя. Мотивационно-потреб-ностная фаза рецептивных видов речевой деятельности также включает прогнозирование и совместное с преподавателем (на начальном этапе) или самостоятельное формулирование проблем. На последующих фазах обучающиеся получают возможность, выявив особо значимые аспекты деятельности, активно включиться в творческое решение практических задач.
Далее рассмотрим содержание анали-тико-синтетической (ориентировочно-исследовательской) фазы иноязычно-речевой деятельности с позиции потребностей социального развития обучающихся. Выбор и организация средств и способов осуществления деятельности происходит на основе анализа ее социокультурного контекста, учёта социально значимых качеств ее субъектов как членов определённой социокультурной общности. Эта фаза обеспечивает выявление особо значимых для личности аспектов деятельности, планирование и выбор средств её осуществления на основе их нравственной оценки. Аналитико-синтетическая фаза деятельности отражает индивидуальную картину мира, систему смыслов и духовных ценностей личности и становится всё более сфокусированной на социальнонравственных ориентирах по мере развития личности.
Третья фаза социально-коммуникативной деятельности (фаза реализации) может
Обсуждаем проблему
127
быть представлена во внешне выраженной либо внешне не выраженной форме. На этапе социальной адаптации особое значение имеет усвоение готовых форм социального опыта - восприятие готовых отрезков речи (чтение, аудирование, просмотр видеофрагментов). Выполнение коммуникативных социально адаптирующих заданий позволяет студентам осмысливать особенности социальной среды, усваивать социальные нормы и ценности, особенно если это касается социокультурной специфики страны изучаемого языка. Последующие этапы связаны с выполнением коммуникативных социально интегрирующих и социально персонифицирующих заданий, которые повышают значимость говорения (отчасти и письма), обеспечивают творческий синтез усвоенного социального опыта, активное воспроизводство системы социальных связей, выражение собственных жизненных интересов, оценок и социально-нравственных позиций.
Таким образом, рассмотрение процесса осуществления иноязычно-речевой деятельности в контексте трёхфазовой модели с учётом направленности речевой деятельности, её предметного содержания и этапов развития личности показывает, что процесс обучения иностранному языку может активно способствовать изменению, обогащению, «перестраива-нию» личности студента, освоению им механизмов социального взаимодействия людей.
К условиям успешного личностного развития студентов в ходе овладения ими иностранным языком отнесём активизацию их рефлексивной деятельности. В социально развивающем обучении иностранным языкам это означает, что обучающийся делает собственную социально-коммуникативную деятельность объектом своего размышления и воздействия, изменяя, совершенствуя или заново выстраивая её. Он оценивает степень эффективности коммуникативного контакта с речевым
партнёром и определяет, что способствовало, а что препятствовало достижению искомой цели.
Активизация рефлексии при обучении иностранным языкам приводит ктому, что студент анализирует собственное речевое и неречевое поведение на предмет выявления того, уместны ли используемые им средства общения, адекватно ли его поведение в социокультурном плане, удалось ли установить и поддерживать эмоциональный контакт с собеседником, успешно ли он менял линию своего поведения в соответствии с поведением партнёра и т.д. Всё это мы относим к внутренним условиям формирования социальной компетенции. В ходе рефлексии студент исследует себя как субъекта социального взаимодействия и, следовательно, получает о себе как личности новые знания (степень собственной коммуникативной состоятельности, социально-психологической адаптивности, социальной наблюдательности, психологической гибкости и др.). На основе рефлексии возможна коррекция личных качеств, а также переструктурирова-ние элементов своей деятельности в новую деятельность и установление её взаимосвязи с внешними условиями, то есть с целями, принципами, содержанием, приёмами, технологиями, средствами и процессом обучения. В результате такой рефлексии студент видит себя как бы со стороны, и это способствует правильной оценке собственного поведения. Рефлексия позволяет студенту исследовать свой внутренний мир и поведение в связи с чувствами и эмоциями других людей. Он также анализирует социально-речевое поведение своего речевого партнёра и пытается с его точки зрения оценить собственное поведение. Чем шире представлены различные позиции, с которых студент оценивает своё речевое и неречевое поведение, тем богаче становится его самосознание и адекватнее оценка ситуации социально-коммуникативного взаимодействия. Рефлексия в ука-
занной области даёт возможность осознать необходимость в расширении социальной компетенции и осмыслить пути ее самосовершенствования. В соответствии с учением Л.С. Выготского о социальной ситуации развития [4] внешние условия всегда преломляются через индивидуальные особенности личности, которые составляют внутренние условия обучения.
Таким образом, в сочетании с внешними методическими условиями, которые обеспечиваются преподавателем и принимаются студентами, внутренние условия формирования социальной компетенции создают пространство, благоприятное для свободного личностного развития студентов в ходе овладения ими иностранным языком.
ARIYAN M. MECHANISMS AND
Литература
1. Ариян М.А. Реализация методики развивающего обучения в современном учебно-методическом комплекте по английскому языку // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. Лингвистика и межкультурная коммуникация. Н. Новгород, 2010. Вып. 10. С. 165-175.
2. Шиянов Е.Н, Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов. М.: Академия, 1999. 288 с.
3. Хараш А.У. Цель и объект речевой активности // Планы и модели будущего в речи: материалы к обсуждению. Тбилиси, 1970. С. 41-324.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 350 с.
CONDITIONS OF STUDENTS, SOCIAL DEVELOPMENT BY MEANS OF A FOREIGN LANGUAGE
Teaching a foreign language can be an important means of creating conditions both for educating students and developing their personalities. However, the present foreign language teaching and learning situation in higher educational institutions does not realise the social potential of foreign language teaching in full measure. The article deals with the mechanisms and conditions of students’ social development by means of a foreign language.
Keywords: social development, social experience, mechanisms of development, social-communicative activity, reflection.
Информация для авторов
К публикации принимаются статьи с учетом профиля и рубрик журнала объемом до 0,5 а. л. (2О ООО знаков), в отдельных случаях до 0,75 а. л. (ЗО ООО знаков). Текстовый редактор — Word, шрифт — Times New Roman, размер шрифта — 11, интервал — 1,5. Сложные рисунки, графики и таблицы должны быть сделаны с учетом формата журнала (136 (ш) х 206 (в) мм).
В статье должны быть указаны следующие данные.
Сведения об авторах:
• фамилия, имя, отчество всех авторов полностью (на русском и английском языке);
• полное название организации — место работы каждого автора в именительном падеже, страна, город (на русском и английском языке).
• ученая степень, звание, должность;
• адрес электронной почты;
• контактный телефон.
Название статьи (не более пяти слов). Приводится на русском и английском языке.
Аннотация и ключевые слова на русском и английском языке (тексты, переведенные электронным способом, рассматриваться не будут!).
Общие требования к статьям см. на сайте www.vovr.ru
