CC BY
36
формата радиостанции, поскольку сотрудники учебной радиостанции придерживаются разных взглядов и мнений в целом, то это влияет и на информационное и музыкальное наполнение эфира радиостанции. Часто относительно концепции вещания договориться и найти какой-либо компромисс не удается. Это приводит не только к внутренним конфликтам между участниками проекта, но и к самому главному внешнему конфликту, когда невозможно определить формат учебной радиостанции, который должен быть и присутствует практически у всех «настоящих» радиостанций. Поэтому контент как каждого медиаобразовательного проекта, так и медиаобразовательных радиопроектов в целом является уникальным и отличным от коммерческих и государственных радиостанций.
Список литературы
1. Контент [Электронный ресурс]. - иКЬ : Шр://т.'тк:1ред1а.о^/'тк:1/Контент.
2. Контент [Электронный ресурс]. - иКЬ : ЬИр://81оуап.уапдех.га/~книги/Экономический словарь/Контент/.
3. Морозова, А. А. Радиопроекты в медиао-бразовательном пространстве ЧелГУ [Текст] /
А. А. Морозова // Инновации в системе высшего образования: материалы первой всероссийской научно-методологической конференции.
- Челябинск : НОУ ВПО «ЧИЭП», 2010. - С. 199-201.
4. Радиожурналистика [Текст] : учебник для вузов / под ред. А. А. Шереля. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 2000.
5. Смирнов, В. В. Жанры радиожурналистики [Текст] : учеб. пособие для вузов / В. В. Смирнов. - М. : Аспект Пресс, 2002.
Владимир Николаевич Фатеев
Южно-Уральский государственный университет
МЕДИАОБРАЗОВА ТЕЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ (НА ПРИМЕРЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ МЕНЕДЖЕРОВ)
Статья посвящена постановке вопроса о медиаобразовательных принципах, разработке данных принципов, а также показу их релевантности на примере профессионального обучения менеджеров.
Ключевые слова: медиаобразование, педагогические принципы, медиавоспитание, активное и пассивное медиаобразование, менеджер.
Принципы (от лат. рппСршш - основа, начало) - это основные положения, на которых базируется та или иная деятельность. «Современный словарь иностранных слов» [1. С. 490] дает следующее интересующее нас определение значения этого слова: основное, исходное положение какой-либо теории, учения и т. д.; руководящая идея, основное правило деятельности.
Важность соответствия той или иной сферы основополагающим принципам признается везде. Так, содержание общественных отношений, являющихся объектом российского конституционно-правового регулирования, определяется конституционными принципами (республиканская форма правления, народный суверенитет, приоритет и нерушимость прав и свобод человека и гражданина, разделение властей, федерализм); для общего менеджмен-
та адекватны принципы управления производством, обществом и личностью: например, принципы правовой защищенности управленческого решения, оптимизации управления, наименьшего воздействия, делегирования полномочий, соответствия, автоматического замещения отсутствующего первого руководителя, одноразового ввода информации, повышения квалификации, эффективности организационной структуры [2. С. 67-99].
Когда говорят о принципах образования, как правило, имеют в виду основные требования, которым должна соответствовать система образования на национальном или любом другом уровне. Обычно к принципам образования относят гуманистический характер, общедоступность, адаптивность, единство федерального культурного и образовательного пространства, светский характер, демократизм, открытость
системы образования и т. д. [3. С. 40-41]. Однако вопрос о принципах образования и особенно профессионального образования должен, на наш взгляд, периодически пересматриваться в связи с изменяющимися внешними условиями функционирования системы образования. Так, нам представляется, что - в связи с актуальностью медиаобразования как обязательного компонента современного образования - медиао-бразовательная тема должна найти свое отражение в перечне образовательных принципов.
Но анализ существующей научной и научнометодической литературы показывает, что вопрос формулирования медиаобразовательных принципов еще никем не поднимался. Так, например, в вышедшем в 2010 году первом на русском языке словаре терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности и медиакомпетентности [4] соответствующей словарной статьи нет вообще. В статье о методах медиаобразования есть, правда, упоминание о необходимости медиаобразова-тельной деятельности опираться на некоторые общедидактические принципы (социокультурного развития творческой личности в процессе обучения, научности, систематичности и доступности обучения, связи теории с практикой, наглядности, активности аудитории, перехода от обучения к самообразованию, связи обучения с окружающей действительностью, положительного эмоционального фона, учета индивидуальных особенностей учащихся). Таким образом, значимость общедидактических принципов для медиаобразования - вопрос в достаточной степени решенный, а значимость медиаобразовательных принципов в общем и профессиональном образовании - вопрос даже не поставленный.
Мы считаем, что профессиональное образование, в том числе образование менеджеров, должно опираться на следующие медиаобразо-вательные принципы:
- информационной открытости и обращения к внеучебной информации, размещенной прежде всего в СМИ;
- единства медиаинформирования и медиавоспитания;
- использования активных форм медиаобразования и технологии медиаобразовательного проекта.
Прокомментируем, что мы подразумеваем под каждым из перечисленных принципов и в каких формах мы видим их реализацию в профессиональной подготовке менеджеров.
Принцип информационной открытости и обращения к внеучебной информации, размещенной прежде всего в СМИ
Средства массовой информации и коммуникации - непременный атрибут современного мира. Они обеспечивают циркуляцию информации как необходимого «вещества жизни» и выполняют несколько жизненно важных функций, в том числе познавательную, просветительскую и социализаторскую. В отличие от образовательной системы, которая специализируется на выполнении данных функций, для СМИ они не главные, а второстепенные. Но в жизнь каждого конкретного человека массме-диа входят раньше, чем учреждения формального образования, и их действие продолжается после того, как человек закончит то или иное образовательное учреждение, поэтому средства массовой информации и коммуникации оправданно называют «параллельной школой».
По утверждению Е. А. Бондаренко [5. С. 13], термин «параллельная школа» стал популярным в 1970-е годы. В Европе так называли эффект получения знаний из общедоступных средств массовой информации. Действительно, те или иные исторические факты, например, могут стать известными человеку не только благодаря урокам истории, но и в результате просмотра художественного фильма на историческую тему (исторической драмы, пеплума и т. д.). Знания по разным отраслям науки могут быть почерпнуты из научно-популярных или специализированных СМИ. Предоставляя широкой аудитории немалую долю знаний о мире и обществе, печатные издания, радио, телевидение и Интернет обретают все большее значение в жизни молодого поколения.
Психологи давно убедились в том, что тексты СМИ (медиатексты) для учащегося куда более убедительны, чем слова педагога. Значительная часть информации, представленной в медиатекстах, опирается на факты, которые тесно взаимосвязаны с основами изучаемых в учебных заведениях наук. Но, неконтролируемая педагогами, данная информация может входить в противоречие с учебной литературой, а подчас способна даже формировать искаженную картину мира. Это, однако, не значит, что ее потребление должно искусственно ограничиваться. Данная мера просто невозможна в условиях тотального распространения медиа. Напротив, это значит, что педагоги должны корректировать полученную извне информацию и - в опережающем порядке - рекомендовать
учащимся адекватные источники информации, в том числе конкретные СМИ.
Четыреста лет существует в мире пресса, и, значит, проблеме взаимоотношений системы образования с системой средств массовой информации и коммуникации тоже несколько столетий. Она родилась, потому что медиа обращены к массовой аудитории и доступны множеству людей, значительную часть которых составляют объекты образовательной системы. Еще Ян Амос Коменский в XVII веке использовал в учебном процессе немецкую прессу, так как считал, что газета не только дает полезную информацию из разных областей жизни, но и может оказывать мощное развивающее воздействие, например на лингвистические способности учащихся. В нашей стране периодом активного использования в учебных целях газет в обстановке непригодности старых учебников были первые годы советской власти.
Позже в стране была создана мощная образовательная система с соответствующей инфраструктурой, в том числе информационной (учебники, учебно-методические и методические пособия и т. д.). Однако изолировать ее от системы СМИ и СМК, естественно, не удалось. Многие сообщения СМИ затрагивали материалы и факты, изучаемые в учреждениях формального образования, - и далеко не всегда трактовка этих фактов совпадала с той позицией, которую предлагали преподаватели. В эпоху единых учебников и единой системы средств обучения учебный предмет был единым смысловым потоком, в который иногда вторгались вкрапления из окружающей реальности, т. е. даже тогда для того чтобы реализовать дидактический принцип связи образования с жизнью, учащимся надо было обращаться к «внешним» материалам - газетным заметкам и журнальным статьям, документальным и художественным фильмам, телепередачам.
Когда же поток внешней информации возрос, разнообразие СМИ и рождение новых видов массовой коммуникации кардинально изменили ситуацию. Теперь преподаватель и рад бы иногда изолировать свой предмет от притока параллельной информации, но факты и «мнения» из рекламы, развлекательных передач, мимолетные фразы из блогов, форумов, чатов незаметно, но верно формируют информационный багаж ученика или студента. В результате возникает конгломерат из проверенных науками знаний и запасов сведений, полученных из случайных источников.
Существует также мнение, что традиционная система образования и просвещения как система знаний, передающихся от отцов к детям, не удовлетворяет потребностей сегодняшнего человека, ибо научные знания в XXI веке настолько расширились, что их нельзя изложить в ограниченном количестве учебников. Многие социологи считают, что средства телекоммуникации, распространяя новейшие знания параллельно учителям в школах и профессорам в вузах, выполняют функцию даже не просвещения, а именно образования, и дополняют научные, культурные и общественные познания учащихся и студентов [5. С. 15].
Современная медиасреда - источник «параллельной школы» - за последнее время очень изменилась. Учеными называются основные факторы влияния медиасреды на современного человека: расширение доступа к информации, рост количества источников информации, резкое повышение плотности информационных потоков, рост агрессивности медиасреды. Таким образом, «параллельная школа», с одной стороны, предоставляет дополнительные возможности для системы образования, с другой стороны, является источником серьезной угрозы для официальной школы. Это порождает двоякую задачу педагогам: с одной стороны, приобщать учащихся к неограниченным медиаресурсам, находящимся в свободном доступе в СМИ, а с другой стороны, помогать выстраивать «фильтры» для внешней информации, делать восприятие гибким и непредвзятым, но недоверчивым к броским фактам и яркой упаковке сомнительных теорий.
Какие же источники массовой информации должны быть объектом первоочередного и постоянного внимания субъектов учебного процесса при подготовке менеджеров? Это прежде всего так называемая деловая пресса, возрождение которой произошло в нашей стране в 90-х годах ХХ века в связи с необходимостью удовлетворять информационные потребности новой социальной общности - людей, занятых в управлении общественным производством, в бизнесе. Это и электронная пресса («РБК-ТВ», «Business FM», «Эхо Москвы», «Коммерсант ФМ», СИе1.ги, СИеШп.ги и др.), и печатная (журналы «National Business», «Деловой квартал», «Бизнес-ключъ» и им подобные, газеты «Коммерсант», «Ведомости» и др.). Необходимо знакомить будущих менеджеров и с корпоративными изданиями, при этом необходимо добиваться понимания принципиального отличия
информации, размещенной в «полноправных» СМИ, от информации, публикуемой в корпоративных СМИ (равно как в партийной прессе, официальной прессе государственных и муниципальных структур, прессе религиозных организаций и других так называемых инструментальных СМИ), и это, на наш взгляд, одна из ключевых задач медиаобразования, которая и должна решаться в процессе знакомства с прессой будущих специалистов.
Таким образом, основными параметрами реализации первого медиаобразовательного принципа в процессе подготовки менеджеров являются следующие:
- основной объект изучения медиасреды студентами-менеджерами - деловая пресса во всем богатстве своих проявлений;
- попутные медиаобразовательные задачи -стимулирование обращения к деловой прессе, освоение ее специфики; знакомство с типологией прессы вообще, с основными сущностными характеристиками ее классов, видов, подвидов и т. д.; понимание принципиальных различий между журналистикой и РЯ, рекламой и другими видами инфокоммуникационной деятельности; формирование адекватных мировоззренческих и ценностных ориентаций в отношении элементов информационной среды.
Принцип единства медиаинформирования и медиавоспитания
Одним из основополагающих начал педагогики является принцип единства воспитания и обучения, в постсоветское время несколько поколебленный, но все-таки устоявший перед натиском сторонников «чистого» обучения. Он заявлен в ныне действующем Законе об образовании, однако реальная педагогическая практика в постперестроечное время отличалась недоверием к воспитательным задачам, которые связывались с нивелированием личности, ее уникальности, самобытности, свободы и духовности. Только в 2004/05 учебном году в рекомендательных документах образовательного министерства учебный процесс вновь был официально назван учебно-воспитательным.
Несмотря на это, применительно к медиаобразованию тезис о единстве воспитания и обучения недостаточно учитывается педагогами, в основном сосредоточенными на медиаинформировании учащихся. Это противоречит самой природе СМИ и СМК, которые, наряду с информационной функцией, эффективно выполняют функцию социально-педагогическую, под которой понимается прямое воздействие
на аудиторию с целью формирования определенных ценностных установок и побуждения к определенной линии поведения. Таким образом, система массовой информации и коммуникации потенциально обладает мощнейшим воспитательным воздействием и в этом смысле может быть действенным помощником педагога-воспитателя или его опасным антогонистом - в зависимости от вектора воздействия.
«Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности» А. В. Федорова не дает термина «медиавоспитание», заменяя его на «воспитание медийное», и при этом весьма своеобразно трактует воспитательные возможности СМК. С одной стороны, он признает, что медийное воспитание - это составная часть воспитания, состоящая в совместной деятельности воспитателя и воспитанника, система приобщения к духовным, эстетическим, нравственным, ментальным общечеловеческим ценностям в процессе восприятия и анализа медиатекстов и медийной деятельности. С другой стороны, автор словаря со ссылкой на Н. Ф. Хилько ограничивает направленность данного процесса только на усвоении медийной культуры, изучении закономерностей ее происхождения, развития и функционирования [4. С. 12].
С данным ограничением мы согласиться не можем - так же, как и с единственным на сегодняшний день определением медиавоспитания как такового, принадлежащим Г. П. Максимовой: «медиавоспитание - направление в педагогической теории и практике, ориентированное на преодоление противоречия между общечеловеческими ценностями и личными смыслами, выраженными совокупностью медиасредств» [6. С. 22]. Данное определение исходит из предвзятого отношения к системе СМК как «рассаднику» антидуховного воздействия, характерного для протекционистской («защитной», «инъекционной») теории медиаобразования. Для нас характерно более конструктивное отношение к средствам массовой коммуникации, поэтому мы предложили бы следующее определение медиавоспитания, с одной стороны, «скрещивающее» подходы Н. Ф. Хилько, А. В. Федорова и Г. П. Максимовой, с другой стороны, корректирующее каждый из них: медиавоспитание - направление в педагогической теории и практике, акцентирующее воспитательный потенциал массмедиа, использующее этот потенциал для приобщения аудитории к духовным, эстетическим, нрав-
ственным, ментальным общечеловеческим ценностям в процессе восприятия, анализа и создания медиатекстов, то есть в процессе медиадеятельности.
Реализация медиавоспитательных целей в университете в идеале способствует насыщению медиапространства ценностно-смысловой составляющей и культивированию наличия самого факта ценности цели для личности в университетский период жизни; при этом на первое место выходят коммуникативные, творческо-деятельные и социопрофессиональ-ные устремления личности. Практически педагогам, как показывает опыт, вполне по силам добиваться в рамках учебной и внеучебной деятельности в вузе практического освоения студентами технологий массовой коммуникации (кино- и видеосъемки, выпуск печатного, радийного, теле- или Интернет-проекта), а также сформированности собственной системы ценностных ориентаций студентов как основы для создания ими медиатекстов в рамках ме-диаобразовательных проектов.
С учетом многоаспектности влияния на личность медиавоспитательных процессов, Г. П. Максимова предлагает представлять медиа-воспитательную среду как многомерное пространство и опираться на многоступенчатые технологии воспитательного процесса, под которыми она понимает многомерность интегрированных технологических процессов (techno
- искусство, мастерство, умение, logos - слово, наука), одновременно присутствующих в различных пространствах (сознании, реальной действительности, виртуальных средах, окружающих личность студента); развитие воспитательных пространств средствами интеграции педагогики и искусства; креативность характера модернизации организационноуправленческой системы высшей школы.
Автор методики многоступенчатой технологии воспитательного процесса опробовала ее в Ростовском государственном экономическом университете «РИНХ», автор данной статьи применил ее на факультете сервиса и туризма Южно-Уральского государственного университета, где он трудится в качестве зам. декана по внеучебной и воспитательной работе. Так, в 2009/10 учебном году студенты факультета активно сотрудничали с корпоративной газетой ЮУрГУ «Технополис» (основана 6 декабря 1956 г., до 1997 г. называлась «Политехнические кадры», на сегодняшний день вышло более 1700 выпусков; формат А3, тираж от 3 000
до 7 000 экз., распространяется бесплатно). Среди медиаинтересов студентов факультета особенно популярна фотография: на факультете периодически выпускается фотогазета, вызывающая постоянный интерес учащихся, преподавателей и сотрудников. Кроме того, выходят новостные и тематические листки-молнии. В проекте - выпуск факультетской газеты. Гордость университета - собственный телеканал «ЮУрГУ-ТВ», имеющий лицензию на вещание и действующий как городской. Жизнь факультета сервиса и туризма постоянно освещается на канале (в программах «Молодежный проспект», «Новости ЮУрГУ-ТВ», «ЮУрГУ спортивный», «Окно в кино», «Вагон СВ» и др.). В качестве прямого вклада в развитие канала можно отметить следующее: весной 2010 года студенты факультета сервиса и туризма принимали участие в анкетировании в рамках исследования эффективности университетского телевидения (название исследования - «Вузовское телевидение как средство формирования корпоративной культуры вуза», автор Т. И. Сидорова, опрошено более 500 чел.). Опрос дал объективную информацию, на основе учета которой возможно осуществить качественное совершенствование деятельности канала и других медиасистем университета и факультета.
В результате организации медиавоспитания на основе многоступенчатой технологии, когда творчество является одновременно целью, средством и результатом медиавоспитания, удалось вывести воспитательный процесс на факультете на качественно новый уровень. Креативный характер воспитания позволил нам проследить на практике изменение сознания студентов, осуществляющих активную деятельность в студенческом самоуправлении и общественной работе. Мы подтверждаем вывод Г. П. Максимовой о том, что в настоящее время копирование прошлых воспитательных форм и методов не всегда воспринимается студентами с должным положительным отношением, тогда как медиавоспитание органично вписывается в реальную жизнь современного студента, привнося в нее творческое начало для самореализации и самоопределения. Такой процесс естественен, поскольку Интернет, телевидение, DVD, мобильная связь, SMS-сообщения и т. д. стали дополнительной средой обитания современного молодого человека.
Таким образом, процесс медиавоспитания может быть использован как перспективное направление в педагогической науке и практике,
при котором традиционные досуго-спортивно-культурологические системы самоуправления и соуправления в медиапространстве могут быть укрупнены как положительный опыт результата медиавоспитания, сопутствующего медиаинформированию. Интеграция медиаобучения и медиавоспитания является общемировой тенденцией. Так, в Германии главными направлениями медиапедагогики (Medienpedagogik), заслужившей всеобщее признание педагогов, оправданно являются Mediendidaktik (массме-диа в обучении) и Medienerziehung (массмедиа в воспитании) [7. С. 66]. Думается, что подобная структуризация медиаобразования произойдет и в нашей стране.
Принцип использования активных форм медиаобразования и технологии медиаобразова-тельного проекта
Отличительная особенность современных СМИ - это их интерактивность, под которой понимаются предусмотренные авторами медиатекстов возможности для прямой/живой обратной связи, диалога СМИ с аудиторией (с помощью телефонной, видео, спутниковой, интернет-связи и т. д.) [4. С. 17]. Интерактивность СМИ делает предпочтительным активный или смешанный по формам реализации тип медиаобразования перед пассивным.
Образование в области массмедиа именуется пассивным, если направлено на формирование только пользовательских знаний, навыков и умений; в этом случае обучающийся осваивает роль реципиента массово-коммуникационных процессов. Активное же медиаобразование (в английской традиции для него часто используется особый термин media studies) - это такое, которое направлено на приобретение учащимся навыков активного коммуникатора и реализуется через его участие в разработке и реализации того или иного медиаобразовательного проекта, т. е. газеты, журнала, бюллетеня, теле- и радиопрограммы, документальных, анимационных и других фильмов, Интернет-сайтов, CD- и DVD-проектов, созданных с образовательными целями. Учеными доказано: непосредственное участие учащегося в выпуске медиапродукта, создание им медиатекстов в рамках проекта с образовательной точки зрения гораздо эффективнее пассивных форм медиаобразования. Вот как об этом пишет И. В. Жилавская: «Если хотя бы один раз начинающий автор самостоятельно подготовит сюжет для программы новостей, либо напишет информационную заметку, он скорее освоит инструментарий журналистики,
поймет уровень ее объективности, обнаружит возможности и технологии манипулирования общественным сознанием» [8].
Здесь действует общепсихологический закон, в соответствии с которым из того, что мы читаем, мы запоминаем 10 %, из того, что слышим, - 20 %, из того, что видим, - 30 %, из того, что слышим и видим, - 50 %, из того, что говорим, - 70 %, а вот из того, что делаем сами, - 90 %. То есть даже с точки зрения запоминаемости информации то, что сопряжено с нашими действиями, обладает большей эффективностью и результативностью. Но нужно иметь в виду, что образование - это не только усвоение информации, в этом процессе задействованы, наряду с памятью, все без исключения психические механизмы. И подобно тому, как активный отдых, несмотря на физическую утомляемость, которую он иногда приносит человеку, является наиболее действенным способом отдыха, активное медиаобразование - наиболее действенный вид медиаобразования. Это аксиома, поскольку закономерности, характеризующие все четыре основные формы общественной деятельности (труд, отдых, учебу и быт), в том числе с точки зрения их результативности, практически одинаковые.
Единственная оговорка: требование использования исключительно активных форм медиаобразования, особенно в наше время и в наших конкретных условиях, было бы завышенным, поэтому мы остановимся на компромиссном варианте - будем считать принципиальным хотя бы частичное использование активных форм наряду с пассивными (смешанное медиаобразование). Идеальным способом реализации третьего медиаобразовательного принципа в условиях факультета, обучающего менеджеров, является запуск на факультете собственного медиаобразовательного проекта (газеты, проводного радио, интернет-сайта и др.), в котором бы все виды работ (в том числе медиа-менеджерских, связанных с привлечением сторонних средств, например в виде рекламных денег) выполнялись студентами факультета под руководством медиакомпетентных преподавателей.
Таким образом, все три предлагаемых нами медиаобразовательных принципа (принцип информационной открытости и обращения к внеучебной информации, размещенной прежде всего в СМИ; принцип единства медиаинформирования и медиавоспитания и принцип использования активных форм медиаобразования
и технологии медиаобразовательного проекта) откомментированы нами, в том числе на конкретном образовательном материале - на примере программы основного образования менеджеров. Несколько заключительных замечаний.
Первый принцип можно соотнести с известным из общего менеджмента принципом парашюта. В соответствии с ним структуры определенного типа могут эффективно функционировать только в открытых системах. Образование, безусловно, относится к таким институтам; оно тем более эффективно, чем более открыто (под открытым образованием мы подразумеваем не просто образовательную структуру, использующую дистанционные формы обучения и снимающую некоторые естественные ограничения образовательного процесса в традиционных учреждениях, а образование, привлекающее к решению образовательных задач другие институции, в том числе средства массовой информации и коммуникации, именуемые «параллельной школой»).
Второй медиаобразовательный принцип есть переформулирование общепедагогического принципа единства обучения и воспитания применительно к медиаобразованию. Если первый принцип сформулирован нами, исходя из признания колоссальных возможностей массмедиа в плане предоставления населению различной информации, релевантной с точки зрения решения обучающих задач, то второй принцип основывается на не менее эффективном социально-педагогическом воздействии СМИ и СМК, сила их влияния в этом плане поистине огромна. Вслед за Г. П. Максимовой мы считаем термин «медиавоспитание» вполне адекватным и даем этому понятию оригинальное определение.
Третий медиаобразовательный принцип, постулирующий использование активных форм медиаобразования и технологии медиаобра-зовательного проекта, вытекает из субъектнодеятельностной теории в психологии и сам в свою очередь является теоретической базой для решения вопроса о технологиях медиаобразования. Предпочтение, оказываемое нами активным формам медиаобразования, объясняется не нашими субъективными пристрастиями, а объективным характером современных медиа, выражающимся в их интерактивности.
Наше обращение к вопросу о медиаобра-зовательных принципах, на наш взгляд, также
имеет объективный характер: медиаобразование признано во всем мире в качестве необходимого компонента общего образования, при этом теоретических выводов о необходимости привнести медиаобразовательную составляющую в набор общепедагогических принципов не сделано (по крайней мере, в нашей стране),
и, соответственно, попыток сформулировать такие принципы не предпринималось. Предложив свои формулировки, мы предоставляем образовательному сообществу возможность начать дискуссию по данному вопросу и в конце концов совместными усилиями устранить явный теоретический пробел в педагогике.
Список литературы
1. Современный словарь иностранных слов [Текст]. - М. : Рус.яз., 1992. - 740 с.
2. Кнорринг, В. И. Искусство управления : учебник [Текст] / В. И. Кнорринг. - М. : Изд-во БЕК, 1997. - 288 с.
3. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике [Текст] / В. М. Полонский.
- М. : Высшая школа, 2004. - 512 с.
4. Федоров, А. В. Словарь терминов по медиаобразованию, медиапедагогике, медиаграмотности, медиакомпетентности [Текст] / А. В. Федоров. - Таганрог : Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. - 64 с.
5. Бондаренко, Е. А. СМИ как «параллельная школа»: проблемы и решения [Текст] / Е.
A. Бондаренко // Современные тенденции в развитии российского медиаобразования -2010 : сб. материалов Всероссийской научнопрактической конференции : в 2 т. Т. 1. - М. : Факультет журналистики МГУ, 2010. - С. 13-22.
6. Максимова, Г. П. Медиавоспитание в высшей профессиональной школе [Текст] / Г. П. Максимова. - Ростов н/Д. : ИПО РГПУ, 2006.
- 180 с.
7. Онкович, А. В. Медиаобразование как интеллектуально-коммуникативная сеть в диалоге культур [Текст] / А. В. Онкович // Медиаобразование: от теории - к практике / сост. И.
B. Жилавская. - Томск : Изд-во Томского ин-та информац. технологий, 2008. - С. 61-68.
8. Жилавская, И. В. Медиаобразование молодежной аудитории [Текст] / И. В. Жилавская.
- Томск : ТИИТ, 2009. - 322 с.
