CC BY
34
Ф1ЛОСОФ1Я В КУЛЬТУР1: СТРАТЕГИ ТРАНСФОРМАЦ1Т
УДК 130.12:378
1рина СТЕПАНЕНКО
ЛЮДИНОТВОРЧИЙ ПОТЕНЦ1АЛ Ф1ЛОСОФ1Т: СТРАТЕГ1ЧН! ПЕРСПЕКТИВИ ВИЩОТ ОСВ1ТИ
Усmаmmiрозкрито людинотворчий потенщал фыософп, який вбачаеться у тому, що фiлософiя, як «мистецтво тзнання у свободi через творчкть iдей», здатна допомогти особистостi оволодти мистецтвом мислення i мистецтвом жити, а також виводить П у широкий контекст сучас-ностi, утримуючи i вiдкриваючи у ньому утвер-сальн цiнностi i смисли людяностi, осягнен в гх минулих, сучасних i майбутнх формах, ^ ти самим, виступае «захисницею» i «терапевтом» людства. У сучасних умовах, особливо у контекстi Четвертог iндустрiальноiреволюцП, цей потенщал фыософп е надзвичайно затребуваним i мае бути максимально ак-туал1зований у гуматстичних стратегiях вищог освти. Але для цього фыософп ^ фыософам) дуже важливо переконливо довести праксеологiчну дiевiсть свогх основних функщй — гуматстичног, свтоглядног, культуротворчог, терапев-тичног i максимально розкрити свш людинотворчий потенщал i призначення у щлому. Що передбачае i вiдповiдне оновлення самог фыософськог освти.
К^^^о^^ слова: фiлософiя, людинотворчий потенщал, утверсальш смисли людяностi, стратегiчнi перспективи вищог освти, Четверта шдустрiальна револющя.
Питання, що пропонуються до розгляду, утворюють принаймн1 три взаемопов'язан1 i взаемообумовлен1 проблемш площини, кожна з яких вщкривае прост1р для гострих теоретичних дискусш iз найсерйозтши-ми практичними наслщками. Це питання про долю людини, долю ви-що1, насамперед ун1верситетсько1 освгти, i долю фшософи. Увесь цей комплекс питань постав i надзвичайно загострився мiрою ун1версал1за-цп ринкових вщносин у суспiльному життi сучасно1 людини.
Закони ринку усе перетворюють на товар, який мае приносити мак-симальний прибуток. Людина також перетворюеться на товар, який ко-ристуеться попитом чи на ринку пращ, чи на ярмарку марнославства 1 ареш змагань за владу 1 панування. Для тако1 людини-товару 1з дом1-нуючою ринковою ор1ентац1ею головними стимулами 1 цшями е Грош1, Престиж 1 Влада. Але така людина, як про це писав ще Ер1х Фромм, живе для чого завгодно, але лише не для себе 1 служить для задоволення чужих
для себе iнтересiв (Фромм, 1993). В1дтак вона втрачае в1дчуття осмис-леност1 життя, здатнiсть до продуктивного ц1лепокладання, смислотво-рення, самореал1зацп. Такий стан сучасно! людини можна дiагностувати як духовну хворобу, оск1льки вiн заважае людит нормально жити i реа-лiзовувати свiй унiкальний людський потенщал вiдповiдно до свого по-кликання i призначення. Звщси випливають i так1 хвороби сучасностi, як ескалац1я жорстокостi, агресивностi, насильства, поширення асощ-ально! повед1нки, саморуйнування через наркотики i алкоголь, ескапiзм у сусшльному i громадському житт1, або надм!рна самоексплуатац1я, яка призводить до самовигорання i саморуйнування, внутршньо! спусто-шеност1, життевого розчарування, суцшьно! самотностi тощо.
Важлива роль у «лжуванш» цих духовних хвороб належить осв1т1, яка з давн1х час1в розглядалася як друге, духовне народження людини. Але якщо сучасна середня освпа у розвинутих крашах Заходу стае все б1льш життево ор1ентованою 1 включае до свогх навчальних план1в сис-темну п1дготовку дитини до життя, то вища осв1та ще суттево в1дстае в1д переор1ентацп на оволодшня мистецтвом жити як одну 1з свогх пров1д-них стратеичних ц1лей. Тут склалася достатньо парадоксальна ситуащя. Якщо на р1вт декларац1й 1 нормативних докуменлв, що регулюють роз-виток вищо! осв1ти 1 в свт, 1 у наш1й крат, проголошуеться ор1ентац1я на гуматстичний розвиток людини, то на р1вт менеджменту 1 ф1нан-сування пануе лоика ринку 1 суто економ1чт м1ркування. Вища освь та перетворюеться на комерщал1зовану сферу надання освпн1х послуг, де викладач1, як постачальники послуг, пропонують знання, навички 1 вмшня у якост1 товар1в для студентв як освпн1х споживач1в. Таким чином, комерщал1защя освпи знаходить свое лоичне завершення у 11 ко-модиф1кацп.
Небезпечтсть панування лог1ки ринку у царит вищо! освпи визна-еться б1льш1стю науковц1в 1 експерт1в. В ус1х документах ЮНЕСКО, що визначають принципи розвитку вищо! освпи для ХХ1 столптя, наголо-шуеться необхщтсть 11 радикального перетворення 1 переор1ентацп на забезпечення культурного, сощально-економ1чного й еколоично ст1й-кого розвитку людини, ствтовариств 1 нац1й. У реал1зацп гуматстично-го призначення вищо! освпи вбачають необх1дну передумову збережен-ня за нею статусу суспшьного блага 1 усп1шного виконання нею и соць альних функц1й - формування у тих, хто навчаеться, сошально! в1дпов1-дальност1, громадянсько! 1 полпично! позицп, почуття справедливости м1жнародного розум1ння 1 розвитку, усього того, що е фундаментальни-ми аспектами нашо! спшьно! людяност1. Показовим у цьому вщношент е один 1з останшх документ1в ЮНЕСКО, присвячених вищ1й освт, п1д назвою «Переосмислення освпи: у напрямку глобального загального
блага?». Тут у пщроздт 1з в1дпов1дною назвою п1дтверджуеться гуманс-тичний п1дх1д до освпи як центральне питання для сталого людського та соц1ального розвитку, в якому основна мета осв1ти мае полягати в тому, щоб пвдтримати 1 змщнити почуття власно! гщносп, здатност1 1 благопо-луччя людини по в1дношенню до 1нших 1 до природи (ЮНЕСКО, 2015). Зрозумшо, що реал1зацш такого гумашстичного п1дходу неможлива при радикальному скороченн1 гуман1тарних 1 ф1лософських дисципл1н в освпн1х програмах ушверситетв. Але саме таке скорочення в1дбува-еться у багатьох ун1верситетах свпу, зокрема 1 в Укра!ш, де ця тенденц1я набувае особливо загрозливого характеру у силу недостатньо! продума-ност1 1 стратеично! визначеност1 освпн1х реформ.
У реальних процесах штеграцп Украши до свпового освпнього простору, зокрема евроштеграцшних (Болонський процес) переважае спря-мовашсть на ушфжащю 1 стандартизащю у сфер1 вищо! освпи, а за мету, передус1м, ставиться пщвищення и ринково! ефективност1, що розумь еться як пр1оритетна ор1ентован1сть на потреби ринку прац1, оптим1-зац1я бюджетних видатк1в 1 пщвищення конкурентоспроможност1 на свповому (европейському) ринку освпн1х послуг. При цьому, розвиток людського потенщалу розглядаеться з точки зору його функцюнально! ефективност1 у межах лог1ки ринку пращ. Про це св1дчить уся щеолопя реформацшних заход1в - реструктуризацш системи держзамовлення у напряму радикального скорочення п1дтримки гуманпарпв (1 студент1в, 1 науковц1в), критерп ощнювання ефективност1 виттв, викладач1в 1 на-уковщв, як1 не враховують специф1ку гуманпарних 1 сощальних наук, прагнення перевести ц1 дисципл1ни у розряд дисципл1н за вибором, що за умов недостатнього фшансування виш1в призводить до радикального скорочення цих дисципл1н в освгтнгх програмах тощо. Але така тенден-ц1я зневаги до фундаментальних засад вищо! освпи - гуматстичних, культурних, аксюлоичних суперечить не т1льки покликанню 1 призна-ченню ушверситету як територп в1льного розуму 1 в1льного духу, що за-кр1пилися за цим ун1кальним сусп1льним 1нститутом ще з час1в В. фон Гумбольдта, але 1 потребам сучасного ринку пращ, який стае все б1льш зац1кавлений не ст1льки у функцюнально спрямованих, вузько спеца-л1зованих фах1вцях, ск1льки у фах1вцях, що волод1ють здатнстю складного 1 критичного мислення, як1 здатн осягнути 1 вир1шувати проблеми високого, навпь глобального р1вня в1дпов1дальност1, здатн до творчост1 та 1нновац1й, е гнучкими та адаптивними до стр1мких зм1н.
Питання про долю людини 1 призначення вищо! освпи набувають ще одного смислу в умовах Четверто! 1ндустр1ально! революцп (4 1Я), яку зараз переживае людська цивтзацш. Для 4 1Я характерне злиття технологи, як1 стирають меж! м1ж ф1зичною, цифровою 1 бюлоичною сфера-
mh, ^o Hagae HOBi cnoco6u, b aKHx TexHonoria 6yge B6ygoBaHa b cycnint-ctbo i HaBiTt nrogctKe Tino. CKnagaeTtca HOBa arnpononoriaHa cmyaHia, i BH^a ocBiTa Mae Ha Hei ageKBaTHo BigpearyBaTH. HacaMnepeg, HgeTtca npo 3aHBicTt / He 3aHBicTt nrogHHH y cBiTi (a y npHKnagHoMy nnaHi - Ha pHH-Ky пpaцi) y 3B'a3Ky i3 rno6antHoro po6oTH3aHiero i cTBopeHHaM mTyaHoro iHTeneKTy, ^o MoxxyTt Big6ymca y HaH6nuxai 10-20 poKiB. npoTaroM yciei cBoei nonepegHtoi icTopii nrogHHa nigTBepgxyBana cBoro 6yTTeBy 3aTpe6y-BaHicTt aK icToTa, ^o 3gaTHa npoTHcToaTH xaoTHaHHM cunaM cBiTy, 3aBgaKH cboih cnopigHeHocTi a6o i3 KocMiaHHM 3aKoHoM (.HorocoM, ^ao To^o), a6o i3 EoroM, A6conroTHHM Po3yMoM, a6o 3aBgaKH cuni cBoro po3yMy. Bigno-BigHo go цнx yaBneHt Bu6ygoByBanuca i peneBaHTHi ocBiTHi cTpaTerii.
y nepcneKTHBi noaBH po6oToTexHiKH HoBoro noKoniHHa i mTyaHoro iHTeneKTy, aKi 3HaaHo nepeBepmyroTt o6aHcnroBantHo-iHcTpyMeHTantHo-onepaHiHHi MoxnHBocTi nrogctKoro po3yMy, nepeg nrogHHoro nocTana no-Tpe6a BigHaHTH y co6i Te, ^o He 3MoxxyTt 3aMiHHTH aHi po6oTH, aHi mTya-hhh iHTeneKT. A6o, aK цe BucnoBHB Knayc fflBa6, 3acHoBHHK i BHKoHaBaHH ronoBa BcecBiTHtoro eKoHoMiaHoro ^opyMy, - «3pemToro, Bce 3BogHTtca go nrogeH i HiHHocTeH. Mh noBHHHi c^opMyBaTH Maft6yrae, aKe npaHroe gna Bcix Hac, cTaBnaau Ha nepme MicHe nrogeH i po3mupeHHa ix npaB Ta MoxnHBocTeH. y cboih HaH6intm necHMicTHarnft, geryMaHi3oBaHiH ^opMi, 4 IR giHcHo Moxe npH3BecTH go "po6oTH3aHii" nrogcTBa i, TaKHM aHHoM, no36aBHTH Hac Hamoro cepHa i gymi. Ane aK gonoBHeHHa go Kpa^oi aacTH-hh nrogctKoi npupogu - KpeaTHBHicTt, eMnaTia, KepiBHHHTBo - цe TaKox Moxe nigHaTH nrogcTBo Ha hobhh piBeHt KoneKTHBHoi Ta MopantHoi cBigo-MocTi Ha ocHoBi 3arantHoro 3gopoBoro rny3gy. Mh 3o6oB'a3aHi 3po6uTH Bce, ^o6 nepeKoHaTHca, ^o ocTaHHiH nepeBaxxae» (Schwab, 2016).
Ha gyMKy eKcnepTB BcecBiTHtoro eKoHoMiaHoro ^opyMy, Haft6intm 3a-Tpe6yBaHHMH y HaH6nuxaoMy MaH6yTHtoMy y HacnigoK 4 IR 6ygyTt $ino-co^H i ryMaHiTapii, ocKntKH caMe gna hhx HaH6intm npuTaMaHHi TaKi soft skills aK cKnagHe i KpHTHaHe MucneHHa, KpeaTHBHicTt - KoMneTeHTHocTi, ^o 3aHMaroTt TpiHKy nigepctKux no3HHiH y Ton-10 HaBHaoK, ^o 6ygyTt no-Tpi6Hi y 2020 poHi (Gray, 2016). Oinoco^ctKa ocBiTa y HinoMy, HaBiTt aK^o BoHa He e ^axoBoro, e ronoBHHM iHcTpyMeHToM ^opMyBaHHa MucTeHTBa MucneHHa, peneBaHTHoro BHMoraM aacy, noTpe6aM cycnintcTBa i oco6uc-TocTi. ATpu6yTHBHi BnacTHBocTi ^inoco^ctKoro MucneHHa, a6o MHcTeHTBa ^inoco^ctKoro MucneHHa MoxHa BHpa3HTH 3a gonoMororo a6peBiaTypu «CKAHA» - He MucneHHa cucTeMHe (cKnagHe), KpHTHaHe, aHaniTHaHe, noriaHe, apryMeHToBaHe. Ane «BumKonoM po3yMy» (M. neniKaH) ryMaHic-TuaHa ^yHKHia ^inoco^ii y cucTeMi BH^oi ocBiTH He BHaepnyeTtca, aK He BHaepnyeTtca i ryMaHicTHaHa ^yHKHia caMoi BH^oi ocBiTH.
Ф1лософ1я, як теоретична форма свпогляду, за сво!м покликанням 1 призначенням завжди була пов'язана 1з проникненням у позамежну сутн1сть свпу, виявленням у ньому над утилпарних смисл1в 1 цшнос-тей, усього того, що не локал1зуеться у повсякденш 1 сьогоденш, не обмежуеться вузько прагматичними, одномоментними, еголоично-ш-див1дуальними запитами, а утворюе глибинш ун1версальн1 п1двалини 1 наскр1зну вертикаль людяност1 1 людського свпу Б1льш розгорнуто цю думку висловив М. Бердяев у сво!й прац «Ф1лософ1я свободи. Смисл творчостЬ>, наполягаючи, що за своею сутн1стю 1 за своею задачею ф1ло-соф1я н1коли не була пристосуванням до необх1дност1 1 завжди прагнула бути звыьненням людського духу вiд рабства у необхiдностi, здшснюючи п1знавальний опр свпу наявному 1 необх1дному, а не пристосовуючись до нього. У цьому ф1лософ1я ближче до мистецтва, а не до науки 1 е мис-тецтвом тзнання у свободi через творчкть iдей, як1 опираються свповш наявност1 1 необх1дност1 1 проникають у позамежну сутнкть свпу Для пщтримки життя у цьому свт ф1лософ1я н1коли не була потр1бна, так як наука, вона потрiбна для виходу за межi наявного свту, саме такий вих1д 1 робить и життездатною (Бердяев, 1996: с. 262 -265).
Виходячи 1з такого розум1ння фшософп, використання у ф1лософ-ських досл1дженнях посилання на «сьогодення» (яке часто трапляеться у впчизняних дисертацшних роботах) е, на нашу думку, не коректним. Ф1лософ1я, як «духовна квштесенцш свого часу», як «епоха, схоплена у думщ» (Г.В.Ф. Гегель), мае справу не з сьогоденням - чимось безпо-середньо даним, швидкоплинним 1 скороминучим, а 1з сучаснстю, яка включае до себе, окр1м сьогодення, ще 1 сво! 1сторичн1 передумови та майбутн перспективи, а також дшсне, можливе 1 потенцшне (навпь не-можливе), бажане 1 небажане тощо. У цьому розумшш саме сучаснсть задае визначальний контекст ф1лософським досл1дженням 1 м1ркуван-ням. Саме зв'язок 1з сучасшстю, а не сьогоденням дозволяе фшософп продуктивно вщреагувати на нову антрополоичну ситуац1ю, що скла-лася у насл1док 4 1Я, 1 позицюнувати себе у вищ1й освт «захисницею людства», як це виразив В. Гьофе, маючи на уваз1 насамперед людянкть, а через не! 1 людський р1д (Гьофе, 2002: с. 5).
В Укра!ш потреба буттево! 1 освпньо! реабЫтаци фшософп е особливо вщчутною. Для цього е багато причин, як1 стосуються 1 недостатньо чпкого стратеичного розум1ння ключових ц1лей 1 мехашзм1в реформу-вання впчизняно! системи вищо! освпи (яке само потребуе фшософ-ського обГрунтування), 1 ситуацп у царин само! впчизняно! фшософп, зокрема зм1сту 1 способу и викладання. Впчизнян1 «борщ» 1з фшософ1ею в освпн1х програмах розглядають п як щось зайве, як пережиток мину-лого, коли вона була опорою радянсько! щеологп, вважають, що вона
нчого позитивного не може дати сучасн1й вищ1й ocbîtî, причому вихо-дячи переважно i3 власного негативного досв1ду вивчення ф1лософп.
Таким чином, перед вгтчизняною фiлософieю стоïть завдання, навгть складнiше, нiж перед фiлософieю i ф1лософами iнших краïн, пов'язане з необхщшстю подолати св1й залишковий пострадянський стан. Вона мае зд1йснити св1й системний «ребренд1нг», пов'язаний 1з оновленням i власного наукового дискурсу, i його активного включення до свгтового ф1лософсъкого дискурсу, i оновленням свого сусшльного 1м1джу i впли-вовост1, i кардинального оновлення своïх освгтнгх програм i навчальних курс1в, способ1в ïx викладання у закладах вищоï освпи, зокрема в уш-верситетах. Важлив1 кроки у цъому напрям1 вже зроблеш. Насамперед йдеться про розроблення стандарт1в ф1лософсъкоï освпи (Пролеев, 2016), але головний шлях ще попереду.
На цъому шляху фшософп (i ф1лософам) дуже важливо переконливо довести праксеолоичну д1ев1сть своïx основних функц1й - гуманктич-ноï, свгтоглядно^ кулътуротворчоï, максимально розкрити св1й людинотворчий потенщал i призначення у щлому. Водночас, не менш важливо розумпи, що ф1лософ1я не мае безпосередньоï утилiтарноï корист1, i не оч1кувати цього в1д не^ Але це не означае, що вона взагал1 не мае нiякоï корист1. Вище ми вже розглядали таю складов1 людинотворчо-го потенщалу ф1лософ1ï, як «вишк1л розуму» (оволод1ння мистецтвом мислити), продукування i вщкриття над утилгтарно значущих ц1нностей i смисл1в, «захист людяностЬ>. Але ф1лософ1я мае ще одну потенц1ю та штенщю - оволод1ння мистецтвом жити в античному сенс1 «technique to be», де мистецтво постае, як майстертсть, квал1ф1кац1я, вм1ння, вправнсть тощо, а буття у сенс1 принципу буття Фромма, як продуктивно-творче розгортання i самозд1йснення 1ндив1дуального життя. У такому сенс1 оволод1ння мистецтвом жити постае не просто як п1дго-товка до життя у його повсякденному переб1гу, а як формування компетентной щодо саморозвитку (self-development) - самовизначення i самозд1йснення у «неминучих горизонтах загальних значень» (Ч. Тейлор). Прикметно, що ЮНЕСКО четверту ц1ль освгти для ХХ1 столптя позначила саме «вчитися, щоб бути» (learning to be), а не вчитися, щоб жити. Остання настанова ор1ентуе швидше на розвиток у особистост1 адаптивних зд1бностей i вм1ння вир1шувати поточн проблеми повсяк-денного життя i мало пов'язана 1з ф1лософ1ею. Але саме така настанова переважно i впроваджуеться у систему середньоï освгти в Украш, що знаходить вираження у вщповщних навчальних предметах. Сучасна ж людина мае бути не т1льки i не ст1льки адаптивною, ск1льки шноващй-ною i креативною, постшно виходити за меж1 свого досвщу, розширюва-ти своï можливост1, долати наявн гранищ, але водночас, усвщомлювати
границi людяностi i людського сп1вбуття, керуватися принципом в1дпо-вiдальностi за можлив1сть продовження прийдешн1х покол1нь людей (Г. Йонас). I тут вже без фшософп мистецтва жити не об1йтися.
Здавалось би загальновизнано, що ф1лософ1я i3 самого початку свого виникнення постае як необидна передумова духовного життя 1 самороз-витку людини, як зас1б ïï св1домоï ор1ентацп у свт та у власному жит-т1. Вже Цицерон визначав ф1лософ1ю як зас1б культивування душ1. По-кликання 1 призначення фшософп визнаеться ïï здатшстю задовольняти фундаментальн1 духовт потреби людини, таю, як потреба в осмисленш свпу, у внесенш у життя смислу, потреба у життевш ор1ентацп, потреба осмислити свп як единий 1 цЫсний у свош основ1. Але саме цей по-тенщал фшософп розкриваеться у впчизняних навчальних курсах 1 п1д-ручниках найменше. Вони значною м1рою в1дтворюють структуру 1 п1д-ходи до викладання, що склалися за радянських час1в. У кращому раз1 в1дбуваеться зам1на (часто формальна) гносеологп на ешстемологда, фшософп св1домост1 на феноменолог1ю, до класичноï онтологп чи сощ-альноï ф1лософiï радянського зразка додаються окрем1 сучаст п1дходи, а в кторп ф1лософiï прибираються пасаж1 щодо боротьби матер1ал1зму та 1деал1зму. Найбшьш радикальна зм1на зводиться до максимального усунення посилання на марксистську традищю, але при суттевому збе-режет духу марксистсько-лен1нськоï фшософп. Показовим у цьому в1д-ношент е достатньо поширене у навчальнш лператур1 i на украшських просторах 1нтернету визначення ф1лософiï як «науки про найбшьш за-гальт закони розвитку природи, суспшьства, людини», при тому, що за радянських час1в так визначалася не уся ф1лософ1я, а марксистська д1а-лектика. Ф1лософ1я ж мистецтва жити 1з притаманною ïй терапевтич-ною функщею у навчальних курсах практично не представлена. М1ж тим, терапевтична функц1я фшософп займае не останне м1сце у ïï лю-динотворчому потенщал1. Не останне як з точки зору iсторичноï генези фшософп, так i з точки зору ïï затребуваност1 з боку сучасноï людини, яка все б1льш напружено шукае шлях до себе i намагаеться осягнути па-раметри доброго життя - життя яке г1дне утвердження.
Ф1лософ1я з моменту свого зародження у стародавньому свт скла-далася не т1льки як теоретична форма духовного освоення свпу, спря-мована на визначення i обГрунтування першооснов i першопринцип1в буття, а i як особлива форма опанування культурою себе - турботи про себе шляхом удосконалення своеï душ за допомогою розуму, як мисте-цтво жити. Ф1лософ1я як мистецтво жити заявила про себе i у Давньому Кюш, Давнш 1ндц, Давн1й Грецп. Але св1й розквп i свое справжне «золоте стор1ччя» вона пережила в еллшктичний перюд античноï фшософп, де постала i як розвинута теор1я, i як життева практика. Причому ф1-
лософ1я мистецтва жити як практика себе з самого початку i, особливо у тсля платон1вськш традиц1ï, зближувалася 1з лжувальною д1яльн1стю. Про таке зближення св1дчить насамперед, як це показуе М. Фуко, сп1ль-нсть концептуального поля i понят1йного каркасу медицини i ф1лосо-ф1ï: «Центральним для нього е поняття pathos, яке i епжурейщ, i стожи тлумачать як пристрасть i хворобу..» (Фуко, 2007: с. 114). Але ще б1ль-ший прост1р для роздум1в дае та обставина, що «практика себе, як вона визначаеться, позначаеться i приписуеться ф1лософ1ею, розушеться як л1кувальна д1яльн1сть. Центральним при цьому, зрозум1ло, е поняття therapeuein. Therapeuein грецькою, як ви знаете, позначае три реч1. Перше - це те, що робить л1кар для зц1лення хворого, але therapeuein - це ще i дп слуги, який служить своему пану i виконуе його накази; нареши therapeuein означае почитати, вщправляти культ». Так ось, therapeuein heauton означае одночасно л1куватися, служити самому соб1 i почитати самого себе» (Фуко, 2007: с. 115). Кр1м того, на думку Ф1лона Олексан-др1йського, ф1лософи можуть називати себе терапевтами, тому що вони л1кують душу i л1кують буття (Фуко, 2007: с. 116).
Сучасна людина безумовно потребуе такоï ф1лософсъкоï терапп. Не-розумн рухи душ сучасноï людини набули таких форм i досягли таких масштаб1в, що загрожують самому кнуванню людського роду i життя на планет1 Земля. Таким чином, л1кування душ1 е i необхщною передумо-вою для л1кування буття. Визнання за ф1лософ1ею такоï терапевтичноï функц1ï зовс1м не означае спростування чи зам1ну ус1х ïï 1нших функц1й i предмет1в осмислення. Але за ними можна побачити ïï терапевтичну м1с1ю, коли ф1лософ1я зд1йснюе д1агностику сучасного стану сусп1льства i стану сучасноï людини, коли вона намагаеться знайти i обГрунтувати критерп «доброго життя» i пдного образу людини як важлив1 «л1ки» в1д хвороб сучасност1, коли вона формуе i розвивае культуру мислення, коли вона зв1льняе людський дух в1д «рабства у необх1дностЬ>, зд1йснюючи терап1ю духу i уможливлюючи само його кнування. У своïx попередн1х публ1кац1ях ми вже неодноразово зверталися до обГрунтування мистецтва життетворчост1 як стратег1чного ор1ентиру сучасноï вищоï осв1ти (див., наприклад, Степаненко, 2013), тому зараз лише стисло окреслимо отримаш ран1ше висновки, як1 можуть слугувати i висновками для щеï розв1дки.
Наскр1зною для ф1лософй мистецтва жити е 1дея турботи про себе i культури себе, оск1льки предметом ф1лософй мистецтва жити вважа-еться не життя само по соб1, а людина як головний творець цього життя. В1дпов1дно стратег1я гуман1зацй вищоï осв1ти мае бути спрямована на формування особистост1 як в1дпов1дального, активного i творчого
суб'екта власного життя 1з використанням усього людинотворчого по-тенцалу фшософп.
Ще одна наскр1зна 1дея - у справ1 життетворчост1 важливо як мож-на ран1ше почати i н1коли не зупинятися. Ця 1дея корелюе 1з вимогами концепцп навчання впродовж усього життя i ор1ентуе на формування життетворчих спрямувань особистоси, ïï здатност1 вчитися i перенавча-тися, самовизначатися i саморозвиватися вже 1з раннього в1ку i на вс1х подальших етапах освпи, що суттево п1дносить роль педагога i необ-х1дн1сть органзовувати освпу, насамперед педагоичну, на життетворчих засадах. Причому викладач мае вщмовитись в1д рол1 «транслятора знань» на користь рол1 наставника, що знаходить п1дтвердження у таких сучасних формах, як тьютер, коучер, фасилпатор тощо.
У сучасних умовах проблема оволод1ння мистецтвом жити мктить-ся не т1льки в площин вимоги «почати жити для себе», а й в площиш вимоги будувати свое життя i зд1йснювати свою життед1яльн1сть i про-фесшну д1яльн1сть на засадах етики в1дпов1дальност1 (Г. Йонас), бути вщповщальним суб'ектом сусп1льного розвитку в умовах глобал1зацп ризик1в i невизначеност1 образу майбутнього, що суттево пщсилюе ри-зикогенн1сть 1ндив1дуального життя i ус1х процес1в життезд1йснення (Степаненко, 2013: с. 158).
Мистецтво жити як культурне явище мае гумашстичне, духовно-мо-ральне наповнення. «Воно пов'язане з удосконаленням особистост1, п1днесенням ïï життевих спрямувань, оволод1нням моральними чесно-тами, розвитком здатност1 володарювати над своïми примхами i л1кува-ти своï вади» (Сохань, 1996: с. 159). Таким чином, актуал1зац1я фшософп мистецтва жити у навчальних курсах фшософп може не т1льки надати б1лъшоï життездатност1 ф1лософiï i зробити ïï б1льш затребуваною для студентства, але може сприяти i б1льш активному залученню гуман1с-тичних засад у розвиток ун1верситетсъкоï освпи.
Лггература:
1. Бердяев Н. (1989) Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. -608 с.
2. Гьофе В. (2002) Демократ1я в епоху глобал1заци. - Кшв: ППС. - 2002. - 436 с.
3. Пролеев С. (2016) Фшософсью компетентности якими '1м бути? / Серий Пролеев // Фшософ1я осв1ти. Philosophy of Education: науковий журнал. - 2016. № 2 (19) // 1нститут вищо'1 освгти НАПН Укра'1ни. Нац. Пед. Ун-т 1мен1 М.П. Драгомано-ва. - С. 88-96.
4. Сохань Л. (1996) Психолопя i педагопка життетворчост1: Навч.-метод. пос1б-ник / Ред. рада: В.М. Донш (голова), Г.М. Несен (заст. голови), Л.В. Сохань, 1.Г. Ермаков (наук. ред.) та 1н. - К., 1996.- 791 с.
5. Степаненко I. (2013) Фшософ1я мистецтва жити: концептуальт контури i освит 1мпл1каци у суспшьств1 ризику / 1рина Степаненко, Натал1я Степаненко // Ф1-
лософiя освии. Philosophy of Education: науковий журнал. - 2013. № 1 (12) // 1нститут вищо! освгги НАПН Украши. Нац. Пед. Ун-т iMeHi М.П. Драгомано-ва. - С. 140-161.
6. Фромм Э. (1993) Человек для самого себя // Фромм Э. Психоанализ и этика. -М.: Республика, 1993. - С. 19-191.
7. Фуко М. (2007) Герменевтика субъекта: Курс лекцш, прочитанных в Коллеж де Франс в 1981-1982 учебном году / М. Фуко; Пер. с фр. А.Г Погоняйло. - СПб: Наука, 2007. - 677 с.
8. Gray Alex (2016) The 10 skills you need to thrive in the Fourth Industrial Revolution. Posted on 19 Jan 2016. URL: https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-10-skills-you-need-to-thrive-in-the-fourth-industrial-revolution/.
9. Schwab Klaus (2016) The Fourth Industrial Revolution: what it means, how to respond. Posted on 14 Jan 2016. URL: https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond/
10. UNESCO (2015) Rethinking Education: Towards a Global Common Good? (2015) By Sobhi Tawil and Rita Locatelli, UNESCO Education Research and Foresight. Posted on May 15, 2015 by norrag. URL: https://norrag.wordpress.com/2015/05/15/ rethinking-education-towards-a-global-common-good/.
Ирина Степаненко. Человекотворческий потенциал философии: стратегические перспективы высшего образования
В статье раскрыт человекотворческий потенциал философии, который усматривается в том, что философия, как «искусство познания в свободе через творчество идей», способна помочь личности овладеть искусством мышления и искусством жить, а также выводит ее в широкий контекст современности, удерживая и открывая в нем универсальные ценности и смыслы человечности, постигнутые в их прошлых, современных и будущих формах, и, тем самым, выступает «защитницей» и «терапевтом» человечества. В современных условиях, особенно в контексте Четвертой индустриальной революции, этот потенциал философии является чрезвычайно востребованным и должен быть максимально актуализирован в гуманистических стратегиях высшего образования. Но для этого философии и философам весьма важно убедительно доказать праксеологическую действенность своих основных функций - гуманистической, мировоззренческой, культуротворческой, терапевтической и максимально раскрыть свой человекотворческий потенциал и предназначение в целом. Что предполагает и соответствующее обновление самого философского образования.
Ключевые слова: философия, человекотворческий потенциал, универсальные смыслы человечности, стратегические перспективы высшего образования, Четвертая индустриальная революция.
Irina Stepanenko. Human creative potential of philosophy: a strategic perspective of higher education
The paper reveals the human creative potential of philosophy, which is seen in the fact that philosophy, as "the technique of knowledge in freedom through
creation of ideas", can help the personality to master the technique of thinking and technique to be, and brings him/her into the broad contemporary context, which holds and opens the universal values and sense of humanity, comprehented in their past, present and future forms, and thus acts as a "advocate" and "therapist" of humanity. This potential of philosophy is extremely pertinent and should be actualized in the humanistic strategies of higher education in modern conditions, especially in the context of the Fourth Industrial Revolution. But for that philosophy (and philosophers) has to prove the praxeology effectiveness of its core functions — humanistic, worldview, cultural, therapeutic and maximize its human creative potential and mission in general. That implies an update of the philosophical education.
Key words: philosophy, human creative potential, universal sense of humanity, a strategic perspective of higher education, the Fourth Industrial Revolution.
Степаненко 1рина Володимиртна — доктор фшософських наук, професор, завщувач вщдшу штернащоналiзащi' вищо!' освгти 1нституту вишо' освгти НАПН Украши, професор кафедри сощально!' фшософп, фшософи осв^ ти та освгтньо' полгтики Нащонального педагопчного ушверситету iменi М. П. Драгоманова, голова спецiалiзованоi вчено!' ради Д 26.456.01 1нститу-ту вищо!' освгти НАПН Украши, член редакцшно!' ради наукового журналу Фшософш освгти. Philosophy of Education.
Stepanenko Iryna Yladimirovna — Doctor of philosophical Sciences, Professor, Head of the Department of Internationalization of Higher Education, Institute of Higher Education NAES of Ukraine; Professor of Department of Social Philosophy, Philosophy of Education and Educational Policy, N. Drahomanov National Pedagogical University; Chairman of the Specialized Scientific Council D 26.456.01, Institute of Higher Education of NAPS of Ukraine; Member of the Editorial Board of the Scientific Journal Фшософш освгти. Philosophy of education.
