Литературное развитие старших дошкольников в процессе ознакомления с авторской сказкой Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

-т

SCIENCE TIME

ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С АВТОРСКОЙ СКАЗКОЙ

Киркина Елена Николаевна, Кунаева Светлана Алексеевна, Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевъева, г. Саранск

E-mail: kirkinaelena@yandex. ru

Аннотация. В работе раскрываются вопросы литературного развития детей старшего дошкольного возраста. Рассматриваются методы и приемы использования авторской сказки в литературном развитии детей.

Ключевые слова: литературное развитие, дошкольное образование, старший дошкольный возраст, авторская сказка.

В XXI веке весь мир встал перед проблемой сохранения интереса к книге, к чтению как процессу и ведущей деятельности человека. Процесс литературного развития, формирования в ребенке грамотного, талантливого читателя начинается в дошкольном возрасте, поэтому значительна ответственность как педагогов, так и родителей за воспитание в ребенке любви к книге и чтению.

В современной психологии и социологии чтения термин «читатель» распространяется и на ребенка-дошкольника, не умеющего читать: он отражает общие особенности восприятия и понимания книги, свойственного слушанию в той же мере, что и чтению. Ученые (А. В. Запорожец, Н. С. Карпинская, Л. М. Гурович, З. А. Гриценко, Л. Я. Панкратова и др.) отмечают, что дошкольный возраст - период активного становления художественного восприятия ребенка. В это время совершается переход от первоначального восприятия, когда специфическое эстетическое отношение к действительности еще слито с жизненным, к ступеням собственно эстетической деятельности.

В трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. В. Запорожца, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Н. С. Карпинской, Л. М. Гурович и других ученых исследуются особенности восприятия художественной литературы ребенком дошкольного возраста.

Методика работы с книгой вообще и методика работы с произведениями разных жанров (например, со стихотворениями, баснями, сказками и т.д.) раскрыта в монографиях, методических и учебных пособиях [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7].

Методика художественного чтения и рассказывания зависит от содержания материала и возраста детей. Актуальными вопросами методики являются вопросы о методах ознакомления с художественной литературой, о формах работы с книгой в детском саду.

Несмотря на пристальное внимание к проблеме литературного развития дошкольников, сегодня остро стоит вопрос сохранения интереса к книге, к чтению как процессу и ведущей деятельности человека. Аудио - и видеотехника, дающая готовые слуховые и зрительные образы, особым способом воздействующая на людей, ослабила интерес к книге и желание работать с ней: книга требует напряжения мысли, анализа прочитанного, будит творческое сознание читателя, способствует генерации и освоению новых идей, но при условии внимательного и вдумчивого отношения к ней и систематического чтения.

Необходимо признать, что книга и мир видеотехники в жизни современного дошкольника существуют параллельно, не отменяя и не подменяя друг друга. Поэтому начиная с раннего возраста необходимо приобщать ребенка к книге, к процессу чтения и обдумывания ее, не считать этот процесс архаичным и ненужным в жизни современного человека; учить ребенка прежде всего находить интересное в тексте, а не в различных дополнениях к нему (игры, театрализация, викторины, конкурсы и т.д.), которые подменяют искусство слова и зачастую обесценивают его.

К детской книге предъявляются педагогические, психологические, художественные требования. Всем указанным требованиям соответствуют произведения русской классической литературы, традиционно включаемые в круг чтения и рассказывания дошкольникам. Актуальность темы исследования обусловлена тем, что сказки положительно влияют на литературное развитие дошкольников.

Цель - определить педагогические условия литературного развития старших дошкольников в процессе ознакомления с авторской сказкой.

Объект - процесс литературного развития старших дошкольников.

Предмет - педагогические условия литературного развития старших дошкольников в процессе ознакомления с авторской сказкой.

Исходя из цели исследования, нами была выдвинута гипотеза: процесс литературного развития старших дошкольников посредством ознакомления с авторской сказкой будет проходить более успешно при соблюдении следующих условий:

- использование различных методов и приемов работы с книгой,

отвечающих возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста;

- учет художественного своеобразия произведений авторских сказок, своеобразия изобразительно-выразительных средств;

- организация разнообразной художественно-речевой деятельности (деятельности, связанной с восприятием, воспроизведением художественных произведений) детей как в процессе организации НОД, так и в свободной деятельности.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить научно-методическую литературу по проблеме литературного развития дошкольников;

- определить место авторской сказки в системе литературного развития старших дошкольников;

- определить эффективные методы и приемы ознакомления дошкольников с авторской сказкой;

Вопрос о специфике восприятия произведений художественной литературы детьми дошкольного возраста находится в центре внимания как психологов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, О. И. Никифорова, Б. М. Теплов и др.), так и педагогов (Л. М. Гурович, Н. С. Карпинская, М. М. Конина, О. И. Соловьева, Е. А. Флерина и др.), анализ работ которых выявляет сложность и многоаспектность данной проблемы.

Учитывая закономерности процесса восприятии и понимания художественного произведения детьми, а также то, что объектом деятельности ребенка как при восприятии литературного текста, так и при его воспроизведении и создании на его основе собственного речевого продукта становится текст, выступающий в единстве трех его сторон, - содержания, структуры и языкового оформления, - считаем, что для полноценного литературного развития ребенка необходимо также формировать и другие виды умений:

- умения, направленные на осмысление и воспроизведение содержания произведения (понимать тему произведения и основную его мысль; входить в сюжет, следить за развитием действия, устанавливать последовательность событий и причинно-следственные связи между ними (в рассказе или сказке); следить за развитием чувства в стихотворении; понимать, что любое произведение художественной литературы создается автором, воспринимающим жизненные явления под определенным углом зрения, стараться осознать авторскую позицию);

- умения, способствующие осознанию формы произведения (понимать, что главное в произведении - отражение событий (эпическое произведение) или отражение переживаний лирического героя (лирическое произведение);

выделять жанровые особенности произведения - сказки, рассказа, стихотворения, загадки и др.);

- умения, необходимые для осознания языковых особенностей произведения (улавливать образный строй художественной речи; понимать оттенки многозначных слов, прямой и переносный смысл; выделять в произведении некоторые изобразительно-выразительные средства языка -сравнение, метафору, эпитет и др.).

Все перечисленные умения при ознакомлении с произведением должны формироваться во взаимосвязи путем аналитической работы ребенка над текстом под руководством воспитателя. Безусловно, часть данных умений предполагает знакомство ребенка (практическое) с некоторыми литературоведческими понятиями (тема произведения, жанры, композиционные особенности произведений отдельных жанров, средства выразительности и т.д.) в соответствии с возрастными возможностями детей.

Развитие умений по восприятию литературных произведений должно происходить в системе, на основе постепенного расширения опыта эмоционально-образной и познавательной деятельности. Способствовать овладению данными умениями будет авторская сказка.

В настоящее время в дошкольной педагогике актуализировались проблемы использования сказки как культурно-педагогического феномена в социальном развитии дошкольника. Авторская сказка рассматривается как источник получения детьми информации о мире, о жизненных ситуациях, о формах поведения.

Современные исследователи отмечают, что авторская сказка как фольклорный жанр, имеет свою структуру, средства выразительности, которые делают её интересной для детей, помогают в понимании ценностей, заключённых в ней, таких, как социальные, культурные, нравственные, художественно-эстетические и др. (Е. И. Корнеева, И. Э. Куликовская, Г. В. Лунина и др.).

Сказки в значительной степени воздействуют на эмоциональную и интеллектуальную сферы ребёнка, развивают активность и творчество в отражении представлений о сказочном мире в художественной деятельности.

Сказка в педагогическом процессе стимулирует творческую, речевую деятельность ребёнка, обеспечивает возможность сохранения и приумножения ценностей культуры. В условиях обновления образования, использование авторской сказки в педагогическом процессе способствует поиску новых путей и средств, позволяющих осуществлять культурологические подходы взаимодействия педагога и ребёнка на основе его субкультуры. Социальные, культурные, нравственные, художественно-эстетические ценности, представленные в сказках, актуализируют её как педагогическое средство.

SCIENCE TIME

Использование авторской сказки это одно из условий литературного образования старшего дошкольника. Она учит детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой. Способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что ему не интересно. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Анализ произведения должен быть совместным раздумьем педагога и детей вслух, что со временем приведет к развитию у ребенка естественной потребности самому разобраться в прочитанном. Это то звено, которое соединяет эстетическое восприятие ребенка и художественный образ сказки. От способности педагога к такому анализу зависит эффективность методов и приемов, которыми он направляет и развивает эстетическое восприятие ребенка.

К анализу авторских сказок предъявляются следующие требования:

- он должен быть целенаправленным - каждый из вопросов воспитателя должен преследовать определенную цель;

- он должен проводиться только после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия произведения;

- он должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия детей;

- анализу подлежит не жизненная ситуация, изображенная в произведении, а изображение этой ситуации автором;

- он должен быть избирательным - обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые наиболее ярко выражают идею (в одном случае анализ композиции, в другом - поступков персонажей и т.д.);

- анализ должен способствовать литературному развитию детей, т.е. формировать начальные литературоведческие представ-ления и читательские умения:

- умение осваивать идею произведения;

- умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные автором;

- умение устанавливать причинно-следственные связи;

- умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку);

- умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка.

Чтобы грамотно провести анализ, воспитатель намечает вопросы к тексту,

которые будут предложены детям. Исследователи (Н. С. Карпинская, О. И. Соловьева, Э. П. Короткова, Л. М. Гурович и др.) условно разделили вопросы по направленности на несколько групп. В процессе анализа художественного произведения воспитатель может задавать вопросы следующего содержания:

- вопросы, направленные на выявление основного замысла произведения, его проблемы: «О чем эта сказка?», «Какое главное событие сказки?» Постановка таких вопросов поможет воспитателю увидеть, насколько дети поняли содержание произведения;

- вопросы на воспроизведение содержания. Отвечая на эти вопросы, дети вспоминают описанные в сказке факты в их последовательности, образы персонажей. Называя персонажей сказки, их действия, дети усваивают ее содержание;

- вопросы, связанные с образом героя:

а) вопросы, позволяющие узнать эмоциональное отношение к герою: «Кто понравился? Почему?», «Кто больше всех понравился? Почему?»;

б) вопросы, обращающие внимание на мотивы поступков (такие вопросы заставляют детей размышлять о причи-нах и следствиях поступков, замечать логическую закономерность событий;

в) вопросы, позволяющие понять настроение героя, его эмо -циональное состояние: «Почему ему было страшно?», «Почему им было весело?»;

г) вопросы на сравнение действующих лиц: «Чем похожи ге-рои?», «Чем они различаются?»;

д) вопросы, обращающие внимание на внешний облик, портрет героя: «Каким ты его себе представляешь?»;

е) вопросы на сравнение поведения, характера героя со знакомыми детям явлениями жизни;

- вопросы, позволяющие ввести детей в ситуацию произведения, сделать их участниками событий: «Чтобы вы сделали на месте...?», «Что бы вы посоветовали...?» Однако злоупотреблять такими вопросами нельзя. Иначе легко перейти ту грань, когда ненавязчивые аналогии могут превратиться в назидательный «урок», разрушающий эстетическую целостность произведения;

- вопросы, обращающие внимание на языковые средства выразительности: «Как автор описывает...?», «С чем автор сравнивает...?» и «Какие слова вам показались интересными (волшебными)?» и т. д. Эти вопросы способствуют повышению интереса детей к наблюдению над языком, над его образным строем;

- вопросы, обращающие внимание на особенности жанра: «Что я вам прочитала (рассказ или сказку)?», «Почему вы так думаете?», «Как начинается сказка, как заканчивается?», «Какие повторы вы заметили?».

В работе с авторской сказкой педагогом могут быть использованы следующие приемы:

- для первой группы выделенных ранее умений, направленных на осмысление и воспроизведение содержания произведения: словесное рисование,

создание собственных рисунков к произведениям, анализ иллюстраций художников, представление себя на месте персонажа;

- для второй группы умений, способствующих осознанию формы произведения: выделение опорных слов в произведении, анализ заглавия произведения; деление текста на части, составление плана текста, создание серии собственных рисунков, отражающих последовательность действия, а также выявление мотивов поступков героев, описание их внешнего вида;

- для третьей группы умений выделять жанровые особенности произведения: выявление типичных особенностей произведений разных жанров (например, наличие фантастики, волшебства, столкновение с волшебной силой, многоэпизодность - в волшебной сказке или антропоморфизм, глагольность, малоэпизодность - в сказке о животных);

- для четвертой группы умений, необходимых для осознания языковых особенностей произведения: нахождение изобразительно-выразительных средств в тексте (для осознания авторского выбора), придумывание сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов (для овладения способом выражения в слове определенного художественного содержания) [6].

Следующий метод ознакомления с авторской сказкой детей старшего дошкольного возраста - игра-драматизация - наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций и в то же время эффективное средство осмысления подтекста литературного произведения.

В игре-драматизации у дошкольника развивается воображение, а также ориентация на общий смысл человеческих отношений (В. В. Давыдов); ребенок дошкольного возраста способен к «вживанию» в игровую роль и текст художественного произведения (А. В. Запорожец, Т. И. Титаренко и др.); в игре-драматизации дошкольник стихийно осваивает «предпозиции» автора (придумывает сюжет игры), героя (исполняет роль), читателя-критика (непроизвольно дает оценку участникам игры) (З. Н. Новлянская); при выходе на «предэстетический» уровень игры-драматизации (А. Н. Леонтьев) дети обращают внимание, насколько совершенна передача объективного содержания роли. В играх-драматизациях ребенок, находясь в позиции «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности, при этом особое внимание обращая на чувства, настроения героев, осваивая способы их внешнего выражения, осознавая причины того или иного настроя.

Театрализованная деятельность помогает ребенку действенно (путем «бывания» в разных позициях - автора, героя и критика) «понять конфликт произведения, характеры героев, авторскую позицию и замысел произведения» [2, с.25]. Театрализованная деятельность является своеобразной

проверкой глубины восприятия произведения. Опора при ознакомлении дошкольника с художественным произведением на опыт, полученный в результате «бывания» в разных позициях, внутренние действия, связанные с данным опытом, перевод этих внутренних действий во внешние - все это способствует не только более глубокому постижению художественного произведения, но и литературному развитию ребенка в целом.

Используются следующие приемы, направленные на развитие творческого потенциала дошкольников в игре-драматизации: знакомство с текстом; коллективное обсуждение характеров героев и их взаимоотношений; распределение позиций («актеры-исполнители» и «зрители-критики») и обсуждение с детьми задач, стоящих перед «актерами» и «критиками»; инсценирование текста и оценка «зрителями-критиками» исполнительского мастерства «актеров» [2, 7]. Возможность выбора разных позиций, их чередование по желанию ребенка позволит каждому «прожить» позиции «актера» и «зрителя-критика», поможет актуализировать то, что было скрыто при восприятии текста.

Важнейшими условиями литературного развития старших дошкольников можно считать не только воспитание у них интереса к произведениям художественной литературы путем накопления и активизации их литературного опыта, ознакомление дошкольников с жанровым своеобразием сказок и их идейно-тематическим разнообразием, но и формирование в процессе творческого рассказывания художественно-речевых умений:

- умения, связанные с эмоционально-образной деятельностью (воссоздавать в воображении образы (героев, событий, обстановки) собственного речевого продукта и раскрывать их; понимать и передавать чувства и настроения героев, эмоционально сопереживать им, выражая лексически отношение к ним);

- умения, связанные с осмыслением содержанием творческого рассказа (выбирать и раскрывать тему рассказывания; определять и передавать основную мысль своего текста; выбирать необходимые для развития сюжета персонажи; определять собственную позицию по отношению к персонажам и их поступкам);

- умения, связанные с осознанием структуры собственного продукта словесного творчества (последовательно передавать развитие действия, воспроизводить причинно-следственные связи между событиями; формировать части текста; составлять план текста и следовать ему; отражать при рассказывании жанровые особенности (сказки, рассказа);

- умения, связанные с осознанием языковых особенностей собственного творческого рассказа (отражать в тексте особенности образного строя речи; использовать оттенки многозначных слов, прямой и переносный смысл; использовать в тексте некоторые изобразительно-выразительные средства языка

SCIENCE TIME

(сравнение, метафору, эпитет и другие); через подбор выразительных средств языка стараться передать собственную позицию) [1, 6].

Среди эффективных приемов и методов обучения творческому рассказыванию можно предложить помимо традиционных вербально-логических (речевой образец, план, вопросы, анализ и оценка творческих рассказов детей) приемы, стимулирующие творческую активность, воображение и заинтересованность детей: придумывание детьми продолжения авторского текста, придумывание окончания сказки, начатой воспитателем, ее начала или середины, сочинение с использованием картины, сочинение по теме с использованием опорных слов, творческое рассказывание по литературному образцу - с заменой героев, места действия или с придумыванием нового сюжета с теми же героями и другие.

Творческое рассказывание на основе авторской сказки - один из самых привлекательных и вместе с тем сложных видов художественно-речевой деятельности старших дошкольников, поскольку ребенку предстоит не только самому выбирать тему своей сказочной истории, создавать образы, раскрывать замысел, но и отбирать изобразительно-выразительные средства языка, помогающие в процессе рассказывания выражать отношение к персонажам и отражать свою авторскую позицию. Несмотря на то, что словесное творчество очень интересно детям, их творческие рассказы отличаются несовершенством как самого замысла, так и его воплощения. Причина этого заключается в том, что дошкольники обладают слабым запасом представлений, их фантазии зачастую оторваны от действительности, у них слабо развито умение комбинировать свои представления. Поэтому дети часто не могут воплотить свой замысел, подчинить работу своего воображения теме творческого рассказа.

Основные трудности с творческим рассказыванием у старших дошкольников проявляются в следующем: их тексты оказываются бедными как в плане содержательности (малосодержательные, подражательные, невыразительные; название сказки, рассказа зачастую не соответствует ее содержанию), так и с формальной стороны (отмечается нарушения последовательности описаний событий, пропуск частей, несвязанность эпизодов между собой, вкрапление суждений с основой на свой жизненный опыт)).

В формировании данных умений необходима помощь воспитателя. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений и последующему его воспроизведению. Ребенок адекватно воспринимает содержание, структуру и языковое оформление авторского текста и затем их воспроизводит, если воспитатель дает ему соответствующие пояснения, помогает рассмотреть детали в определенной последовательности, направляет его внимание вопросами по тексту.

Таким образом, мы пришли к следующим выводам:

а) авторская сказка может рассматриваться как основа для литературного развития старших дошкольников;

б) художественно-речевая деятельность, возникающая у детей под влиянием авторских сказок, включает следующие компоненты: восприятие; воспроизведение авторского текста без изменения (репродукция), участие в драматизации; воспроизведение авторского текста по-своему (интерпретация), с использованием средств художественной выразительности (пересказ прочитанных произведений, воспроизведение авторского текста по иллюстрациям и т.п.); создание собственного вторичного текста на основе прочитанного произведений или ряда произведений;

в) при ознакомлении старших дошкольников с авторской сказкой используются разные приемы формирования полноценного восприятия произведения детьми, разные типы и виды занятий;

г) работа по ознакомлению с авторской сказкой не должна ограничиваться только одной формой - чтением и на занятиях, так как может успешно продолжаться вне занятий, в разных видах деятельности.

Литература:

1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - 2-е изд., испр. - М. : Академия, 1998. - 400 с.

2. Антипина, Е. А. Театрализованная деятельность в детском саду : игры, упражнения, сценарии / Е. А. Антипина. - М. : ТЦ Сфера, 2006. - 128 с.

3. Боголюбская, М. К. Художественное чтение и рассказывание в детском саду : пособие для учащихся дошк. пед. училищ / М. К. Боголюбская. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1970. - 236 с.

4. Гриценко, З. А. Детская литература. Методика приобщения детей к чтению : учеб. пособие для студ. фак. дошк. воспитания высш. пед. учеб. заведений / З. А. Гриценко. - М. : Академия, 2004. - 320 с.

5. Жуковская, Р. И. Чтение книги в детском саду / Р. И. Жуковская. - М. : Изд. Академии педагогических наук РСФСР, 1955. - 270 с.

6. Томилова, С. Д. Творческая направленность художественно-речевой деятельности дошкольников как основа их литературного развития // С. Д. Томилова [Электронный ресурс]. — URL: proekta.ru/html/modules.php? mme=fomms&file

7. Чемортан, С. М. Формирование художественно-речевой деятельности старших дошкольников / С. М. Чемортан. - Кишинев : Штиинца, 1986. - 108 с.