CC BY
717
^^^ [методика преподавания русского языка] Аббас Ясин Хамза
ЛИНГВООРИЕНТИРОВАННАЯ МЕТОДИКА
ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
В АРАБСКОЙ АУДИТОРИИ
ABBAS JASIN HAMZA LINGVO-ORIENTED METHOD OF TEACHING THE RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN THE ARAB CLASS
Статья посвящена возможности использования в обучении русскому языку как иностранному лингвоориентированной методики для арабских студентов. Обосновывается термин «лингвоориентированная методика», предложенный В. Н. Вагнер, и на основе положений заявленной методики проводится сопоставление изучаемого (русского) языка с родным (арабским) языком обучающихся.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, арабские студенты, лингвоориен-тированная методика.
The article is dedicated to the possibility of the usage of the lingvo-oriented method for the Arab students in the teaching of Russian as a foreign language. The term "lingvo-oriented method" which was offered by V. N. Vagner is given prove in the article and on the basis of situations of the declared method it is given the comparison ofthe studied (Russian) language with the native (Arab) language of the students.
Keywords: Russian as a foreign language, Arab students, lingvo-oriented method.
Описывая методику целевого преподавания языка, ориентированную на определенный языковой контингент учащихся, В. Н. Вагнер приводит все существующие в современной лингводидактике термины — это сопоставительная, контрастивная, конфронтативная методики, а также принцип учета родного языка учащихся — и обосновывает собственный термин — «лингвоориентированная методика» [3].
Представляется, что данный подход наиболее применим в преподавании русского языка как иностранного в арабской аудитории, так как базируется, во-первых, на основных психолингвистических положениях, учитывающих уже существующую исходную языковую систему учащихся, во-вторых, на сопоставительном анализе русского и арабского языков, в-третьих, на анализе ошибок учащихся. Таким образом, уже на этапе отбора языкового материала становится возможным более дифференцированный подход, позволяющий увеличивать объем изучаемого материала, вводить системность в процесс обучения и добиваться активного усвоения и закрепления языкового материала, одновременно мотивируя интерес учащихся к изучению русского языка как иностран-
Аббас Ясин Хамза
Кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры русского языка и литературы Багдадского университета (Ирак)
► yasinnatalia@yahoo.com
ного. Кроме того, опора на родной язык учащихся, в данном случае арабский, дает возможность предупредить потенциальные ошибки всех типов при работе над трудностями русского языка для арабоговорящих студентов.
Сопоставительный анализ русского и арабского языков должен охватывать все уровни изучаемого языка — фонетику, графику и орфографию, лексикологию, фразеологию, словообразование, морфологию, синтаксис — и учитывать также новейшие исследования в культурологии, лингвокультурологии.
1. Сопоставление в области фонетики выражается в выявлении сходств и различий между арабской и русской фонетической системами. Профессор С. Зайдия из Дамасского университета (Сирия), подробнейшим образом описывает основные фонетические различия этих двух языков [5]. Принципиальные отличия, на которые необходимо обращать внимание при обучении, заключаются в следующем: арабский вокализм включает только три гласные фонемы (долгие и краткие); из шести гласных звуков русского языка в арабском языке имеют частичное соответствие только три: а, и и у; арабский консонантизм имеет только 5 пар, противопоставленных по глухости — звонкости; в арабском языке нет звука в, представлен ряд эмфатических (сильно твердых) согласных, характеризующихся низким гортанным тембром (т, д, с, з), согласный звук в арабском языке может быть либо твердым, либо мягким. Поэтому при обучении звукам самым важным становится тщательная отработка согласных д, т, н, с, з, б, в, п, щ, ш; четкая дифференциация гласных а, о, ы; отработка мягкости-твердости произношения отдельных слов, что ведет к формированию у учащихся фонематического слуха, к освоению ими основных артикуляционных и акустических характеристик звуков, в первую очередь слабо выраженных или полностью отсутствующих в фонетической системе арабского языка.
2. Сопоставление в области графики и орфографии. Как известно, арабское письмо является консонантным буквенным, в зависимости от позиции в слове имеется четыре начертания
(изолированное, начальное, серединное, конечное), три из 28 согласных букв обозначают долгие гласные, написание происходит справа налево. Необходимо поэтому с первых дней занятий обучать учащихся слоговому принципу русской графики, а также фонематическому принципу русской орфографии, формировать у них навыки последовательного установления звуко-буквенных соответствий, технике письма слева направо.
3. Сопоставление в области лексикологии. Здесь особого внимания заслуживают проблема однозначности и многозначности слова (в арабском языке, как и в русском, многозначность снимается контекстом, но представлена гораздо шире), все парадигматические отношения лексико-семантической системы русского языка, прежде всего, синонимические и паронимиче-ские отношения, так как нарушение лексических норм из-за внутреннего (смыслового) или внешнего (материального) сходства различных лексических единиц приводит к ошибкам в речевой практике. Еще одной из проблем является появление так называемых ложных межъязыковых идентификаций между коррелируемыми лексическими единицами двух языков: например, сходные по форме русские слова вступают в межъязыковую идентификацию с разными по форме, но сходными по семантике арабскими словами.
Повышают мотивацию изучения русского языка сведения о том, что много арабских по происхождению слов попало в русский язык, как правило, через языки-посредники: латинский, западноевропейские, персидский и турецкий (например, арабскими по происхождению являются некоторые названия звезд и созвездий: Альдебаран, Альтаир; ряд научных терминов: алгебра, алгоритм).
4. Сопоставление в области словообразования. Арабский корень имеет жесткую структуру и обязательно включает три согласных (три буквы). Формообразование и словообразование происходит путем изменения гласных звуков, а также путем добавления префиксов и окончаний. Огласовки корневых согласных, а также суффиксы, префиксы часто совместно с дополнительными некорневыми согласными, выража-
[методика преподавания русского языка]
ют и уточняют грамматическое значение слова, отношение данной идеи к описываемой словом ситуации, ее участникам и параметрам ситуации (время, модальность, залог и т. п.). Наиболее трудными для арабских учащихся являются омонимия и семантическое разграничение русских суффиксов (так как арабские прилагательные иногда отличаются специфическими суффиксами), русская аббревиация (знание моделей и реалий). Необходимо введение словообразовательного аспекта в учебный процесс, последовательное формирование словообразовательного навыка. Формирование словообразовательного навыка может происходить через слушание и чтение лексических единиц, их последующую имитацию, упражнения на аналогию, опору на однотипность словообразовательной модели, что в результате приведет к комплексности усвоения. Введение словообразовательных моделей должно идти параллельно с лексическим материалом и может быть построено по принципу антропоцентризма, связано с различными темами (например, «Профессия», «Имя человека», «Животные», «Характер человека»), обладать страноведческой направленностью и давать необходимую информацию о реалиях [6]. На формирование любого навыка значительное воздействие оказывает мотивация. Поэтому задания на узнавание и на образование новых лексем должно быть максимально творческим и интересным, развивать языковую догадку. В центре внимания должна быть постоянная работа со словообразовательными моделями, предполагающая опору на морфемный и словообразовательный анализ [8].
5. Сопоставление в области морфологии. Остановимся на самых показательных случаях. Несовпадение падежей (6 в русском языке и 3 в арабском: именительный, родительный и винительный) представляет значительные трудности для арабских студентов, прежде всего, потому, что существует различие в распределении падежных значений. Сошлемся на уже упоминавшуюся работу С. Зайдия [5]. Он пишет о том, что родительный падеж в арабском языке чрезвычайно емкий и включает в себя функции русских родительного, дательного, винительного, творитель-
ного и предложных падежей с предлогами в различных обстоятельственных и других значениях. Автор отмечает также различия русского и арабского глагольного управления. Переходность глаголов в арабском языке развита гораздо шире, чем в русском. Часто русским глаголам, управляющим родительным, дательным, творительным падежами без предлогов, в арабском языке соответствуют переходные глаголы, что вызывает у арабских студентов желание употреблять после них винительный падеж имени существительного. Большое внимание автор статьи уделяет описанию местоимений и указывает на целесообразность указания студентам на раздельное написание притяжательных местоимений и существительных, зависимость ряда притяжательных местоимений первого и второго лица от рода предмета.
Рассматривая ошибки арабоговорящих учащихся в употреблении видов русских глаголов, А. Бурнисса отмечает отсутствие категории вида в арабском языке и пишет о затруднительности проведения аналогий между языками в этой категории [2]. Для преодоления межъязыковой интерференции он считает необходимым последовательно вводить в процесс обучения систему видов русского глагола в функциональном аспекте.
Обучение междометиям также становится актуальным, оно должно проходить в комплексе со сведениями лингвокультурного характера.
Интересным для сопоставления являются ответы арабских учащихся, обучавшихся в Санкт-Петербургском университете и принимавших участие в опросе в курсе «Лексико-грамматические трудности русского языка как иностранного». Арабские студенты предложили собственную минимизацию материала (из предложенных 11 тем) и свой порядок подачи учебного материала соответствующей трудности в такой последовательности:
1) глаголы; 2) иноязычные слова; 3) фразеология; 4) называние лица по его профессии, роду занятий; 5) прилагательные (по типу памятливый-памятный); 6) имена существительные, имеющие разное значение в ед./мн. числах; 7) числительные [7].
6. Сопоставление в области синтаксиса.
Обычный порядок слов в арабском языке — сказуемое, подлежащее, дополнение; определение всегда следует за определяемым. Свободный порядок слов в русском языке, интонационная оформленность фразы, прагматический потенциал высказывания — все это должно быть учтено в преподавании.
7. Сопоставление в области лигвострано-ведения, лингвокультурологии, культурологии. Страноведческая информация учебников, используемых в настоящее время в учебном процессе в Багдадском университете («Русский язык для всех» под редакцией В. Г. Костомарова, «Учебник русского языка» И. М. Пулькиной и другие пособия), рассчитана на студентов, изучающих русский язык в России. В условиях обучения вне языковой среды, на уроке русского языка в арабской аудитории необходимо максимально использовать возможности Интернета, аутентичных видео- и аудиоматериалов для знакомства студентов с русскими реалиями, русским речевым этикетом, русскими речеповедеческими тактиками.
Абсолютно прав иранский коллега Сейед Хасан Захраи (Иран), который пишет о том, что в распоряжении студента должны быть не только учебные пособия, рассказывающие по-русски о русской культуре, но и источники, в которых по-русски освещается его родная культура, что создает «атмосферу доброжелательности между иностранцами и их русскими собеседниками не только через узнавание иностранцами русской культуры, но и через возможность для них рассказать русским о своей культуре» [9].
Исследователи подчеркивают лингвокуль-турологический аспект в обучении восприятию и употреблению фразеологических единиц, что ведет к адекватному пониманию речи на русском языке с учетом замысла и подтекста [4]. В реальности, пишет Е. Н. Демешева (Ливан), перекодирование фразеологизма с русского языка на арабский вскрывает механизм взаимодействия фразеологизма как единицы естественного языка с семантикой языка культуры. Автор отмечает, что при обучении необходим достаточно длительный период тренировки понимания и адекватности
восприятия фразеологизмов (вначале при чтении и аудировании, а затем и в продуктивных видах речевой деятельности), подчеркивает важность одновременной традиционной работы над словом и словосочетанием с лингвострановедческим прочтением фразеологизма.
Интересно сопоставление русских и арабских антропонимов в культурном плане. Арабские антропонимы несут определенную семантическую нагрузку, которая может существенно отличаться от значений тех апеллятивов, от которых они образованы [10]. Семантика имен собственных — это отношение между называемым (носителем имени) и тем понятием, которое выражено словом-основой в сознании называющих. Что касается русских имен, то уже с первых дней занятий необходимо четко показать студентам разницу между именем, именем-отчеством, уменьшительными и разговорно-уничижительными формами имени собственного.
Многое можно сказать и по поводу речевого этикета, стилистических характеристик слов, русских имен, исторических персонажей, героев фольклора, отдельных концептов, прецедентных текстов и другого. Например, характерны особенности восприятия времени. Арабам присуще более спокойное, чем русским, отношение ко времени. С этим связаны возможные нарушения на уровне восприятия языковой картины мира (наличие в русском языке близких по значению слов отвечают существенному для русской языковой картины мира различию эмоционального (миг, мгновение), исторического (момент), бытового (минута) времени).
Данные сопоставления убедительно доказывают, что, кроме выше перечисленного, необходимо включать в процесс обучения коммуникативно значимый и страноведчески ценный учебный материал (в том числе использование видеофильмов и средств изобразительной наглядности); сопоставление фактов российской культуры с фактами арабской культуры (в том числе сопоставление речевых ситуаций, характерных для общения русских и арабов); организацию выполнения студентами коммуникативных упражнений, учебных игр, заданий проблемного
^^^ [методика преподавания русского языка]
характера, заданий, связанных с будущей профессией; организацию самостоятельной работы студентов на занятиях (в том числе работы в лингафонном кабинете и в компьютерном классе) и вне занятий (самостоятельный поиск необходимой для учебного процесса информации в справочной литературе, на русскоязычных интернет-сайтах); организацию взаимосвязи всех аспектов обучения русскому языку [1].
Лингвоориентированная методика обучения русскому языку арабских учащихся определяет общие лингвометодические положения, которые состоят в следующем: нужны особая презентация и отработка языкового явления, необходимо формирование навыков и умений употребления этого явления и, наконец, дальнейшее использование выученных языковых единиц в устной и письменной речи.
Преподавателю русского языка как иностранного следует использовать основанные на сопоставлении двух языков особые приемы предупреждения лексико-грамматических ошибок на всех этапах обучения в арабской аудитории.
Система упражнений, направленная на словоупотребление в русском языке, должна учитывать связь отдельной лексической единицы с фонетической, лексико-семантической, фразеологической, грамматической системами в целом. Каждая единица должна рассматриваться в сопоставлении с другими лексическими единицами в составе парадигмы с учетом ее лексической и синтаксической сочетаемости. Необходима работа со словообразовательными моделями, что, как известно, облегчает запоминание большого объема лексики, увеличивает потенциальный словарь иностранного студента.
Знание лингвокультурологических особенностей помогает выработать стереотип поведения арабских учащихся, адекватный нормам носителя русского языка. Учет родного языка студентов и знание конкретных затруднений повышает эффективность обучения русскому языку как иностранному.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аббас Ясин. Способы формирования мотивации изучения русского языка в Иракской аудитории: Дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2007.
2. Бурнисса А. О причинах ошибок арабских учащихся в употреблении видов русского глагола // Русский язык за рубежом. 2004. № 3. С. 18-21.
3. Вагнер В. Н. Лингвоориентированная методика преподавания русского языка как иностранного. Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учеб. монография / Под общ. ред. С. А. Хаврониной, Т. М. Балыхиной. М., 2002. С. 60-74.
4. Демешева Е. Н. Фразеология на уроках РКИ в арабо-говорящей аудитории вне языковой и культурной среды // Русский язык за рубежом. 2007. № 3. С. 67-71.
5. Зайдия С. О преподавании русского языка в Дамасском университете // Русский язык за рубежом. 2001. № 2. С. 58-61.
6. Красильникова Л. В. Уроки по русскому словообразованию для иностранных учащихся. М., 2001.
7. Лазарева О. А. Лексические трудности русского языка как иностранного: лингвоориентированная методика // Innovations in Language Teaching and Learning in Multicultural Context. International Nordic-Baltic conference of the World Federation of Language Teacher Associations (FIPLV) Riga, Latvia 15-16 June. Riga, 2007. P. 409-416.
8. Плотникова Г. Н. Лингвометодические основы обучения русскому словообразованию. Свердловск, 1988.
9. Сейед Хасан Захраи. О многоаспектности лингвокуль-турного компонента в преподавании РКИ // Мир русского слова. 2008. № 2. С. 91-97.
10. Сикстулис Я. П., Матвеев В. В., Фролова О. Б. и др. Система личных имён у народов мира. М., 1986.
