CC BY
88
Лингводидактический потенциал инварианта словообразовательного типа в изучении и освоении профессиональной лексики
И. В. Шонтукова (Кабардино-Балкарский государственный университет)
В статье рассматривается проблема освоения профессиональной лексики на основе структурной методики. Данная методика построена на моделировании производных слов по моделям словообразовательных типов.
Ключевые слова: словообразовательный тип, словообразовательная модель, профессиональная лексика, производное слово, производящая основа.
Своеобразие слова как единицы языка, многообразие его признаков, множественность самого лексического состава определяют различный подход ученых к проблеме изучения и усвоения лексических единиц, в том числе лексики ограниченного употребления, к которой относится профессиональная лексика.
Однако в лингвистической и педагогической науке существуют трудности в выборе однозначного подхода к проблеме систематизации профессиональной лексики, а без этого не может быть и речи об эффективном овладении ею в процессе обучения. Чтобы как-то
упорядочить перечни слов, традиционно используют алфавитное словарное расположение. Другим общепринятым способом изучения лексики является ее систематизация по тематическим группам. Надо заметить, что лексика представляет собой сложный и противоречивый объект, с трудом поддающийся строгой систематизации и классификации. Системность лексического уровня изучена гораздо меньше по сравнению с некоторыми другими уровнями.
Трудности системного анализа лексики объясняются ее «сущностными характеристиками», такими как неисчисляемость ее еди-
ниц, неограниченные возможности комбинаторики слов, сложность и неоднородность типов словесной связи в системе языка и речи и т. д.
Может создаться впечатление, что лексика не нуждается в жесткой организации, чтобы функционировать, так как именно эластичность лексической системы придает гибкость и маневренность речевой деятельности. Но это не совсем так, особенно для усвоения лексики в процессе учебной деятельности, которая не может осуществляться бессистемно. Но в неизмеримо большей степени вопрос систематизированного овладения лексикой встает при решении проблемы усвоения профессиональной лексики, что связано как с ее лингвистическими особенностями, так и с педагогическими задачами ее изучения.
Не вызывает сомнения тот факт, что вопросы упорядочения и стандартизации терминологии той или иной области знаний требуют глубокого и всестороннего анализа. При этом всякая терминологическая система может быть исследована в плане выражения и содержания, так как в создании и определении термина есть две стороны: структурноязыковая и понятийная, семантическая, обусловленная развитием системы понятий той или иной науки, того или иного производства, ремесла.
В результате большой работы, начатой в конце 1950-х годов Г. О. Винокуром, в 1970-е годы с выходом в свет «Грамматики современного русского литературного языка» (Грамматика..., 1970) были научно утверждены и сформулированы основания для принципиально нового подхода к систематизации лексики, связанные с признанием словообразовательного типа (СТ) основной словообразовательной единицей системы русского языка.
В 1970-е годы большую исследовательскую лингвистическую и педагогическую работу начала М. Ш. Шекихачева, которая, обобщив и систематизировав весь наработанный ею материал, в 1993 г. представила его в книге «Модели и схемы словообразовательных типов русского языка».
В 80-90-е годы многие лингвисты и педагоги уже обращаются к СТ как единице, способной систематизировать не только лексический состав языка (причем не только русского), но и процесс обучения лексике. В этом смысле особо обращают на себя внимание работы В. И. Семичева, О. А. Васильевой, В. В. Баратовой, Г. А. Мкртчяна, С. А. Гонцовой.
В. В. Баратова подчеркивает, что характерной особенностью лексических единиц языка науки является их сложный морфологический состав, что дает возможность представить значительную часть лексики в словообразовательных моделях или типах (Баратова, 1989: 136-138). И действительно, представление наиболее употребительных русских слов в виде морфемных последовательностей (в виде моделей СТ) позволяет изучать целый комплекс грамматических и семантических явлений на ограниченном и стабильном лексическом материале.
Через словообразовательные модели предлагает решать проблемы семантизации и систематизации лексики, в частности терминологической, В. И. Семичев, который к тому же отмечает, что проблема терминологического словообразования — даже на материале одной конкретной терминологии — весьма обширна (Семичев, 1968: 6).
Несмотря на то что в исследованиях многих лингвистов уделено внимание разработке понятий СТ, модели и их основных характеристик (плана значения и выражения), среди ученых нет единого мнения относительно характеристики понятий типа (модели) как центральной единицы словообразовательной системы. По-разному понимаются и сами термины «словообразовательный тип», «модель». Нет единства в использовании терминологии, нередко одни и те же явления именуются учеными различно. Соответственно различно и графическое выражение моделей у разных исследователей. Так, О. А. Васильева предлагает следующее построение моделей:
Производя- Словообра- Родовое Видовое
щая основа зующий значение отличие
формант
и приводит такой пример.
Производящая основа Словообразующий формант Родовое значение Видовое отличие
антрак оз= заболевание, вызванное отложением в тканях организма угольной пыли
сидеро железа
силик кремневой пыли
При этом О. А. Васильева не стремится к обобщению и в основном представляет модели конкретных слов (Васильева, 1980: 17).
С. А. Гонцова представляет более обобщенные варианты словообразовательных типов, но в силу своей описательности они имеют менее наглядный вид. Пример: тип отглагольных имен существительных с суффиксом -к(а) со значением орудия и результата действия (шлифовка) (Гонцова, 1990: 10).
По описательному принципу строит свои модели и В. И. Семичев, объединяя слова и модели в «ряды» по значению. Например, ряд со значением «отрасль литературоведения» располагает тремя продуктивными моделями:
1) основа существительного + ик(а) (алтаисти-ка, африканистика, германистика и т. д.);
2) основа существительного + о(е) + ведение (гетеведение, пушкиноведение и т. д.); 3) основа существительного + о(е) + логия (кельтология, семитология) (Семичев, 1968: 12).
Более схематичный, обобщенный и наглядный вид имеют словообразовательные типы, представленные Г. А. Мкртчяном (Мкртчян, 1990: 38).
основа суффикс
глагола + тель/итель
лицо, производящее действие, названное мотивирующим словом,или предмет, предназначенный для его осуществления (строитель, распылитель)
к мотивирующему (словообразовательное значение)» (Модели и схемы., 1993: 39).
Как можно заметить, из представленных выше моделей и схем словообразовательных типов у перечисленных авторов наиболее соответствует выведенному в «Грамматике современного русского литературного языка» (1970) СТ, предложенный Г. А. Мкртчяном. Но все-таки до конца последовательной в разработке теории и практики словообразовательного типа была М. Ш. Шекихачева, которая пошла дальше всех исследователей и не только провела огромную работу по разработке конкретных словообразовательных моделей, построению на их основе схем словообразовательных типов, но и вывела обобщенный инвариант СТ, который явился синтезом академической теории СТ и научно-педагогического эксперимента. Под инвариантом понимается «сведение различий внутри целого к единой порождающей их основе, к их сущности... Познать сущность — значит найти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений, а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязь явлений» (там же: 5).
Вышеизложенные примеры указывают на то, что моделирование может варьироваться в зависимости от точки зрения исследователя. В научной же грамматике СТ определяется как «формально-семантическая схема построения слов, абстрагированная от конкретных лексических единиц, характеризующихся общностью: а) формального показателя, отличающего мотивированные слова от мотивирующих; б) части речи мотивирующих слов; в) семантического отношения мотивированного слова
—принадлежность производяще-го(-их) слов(-а) или основ(-ы) производящего(-их) слов(-а) к одной и той же части речи;
—участие в словообразовательном акте форманта конкретного по а) форме и б) содержанию;
—принадлежность производного слова к одной и той же части речи; —выводимость абстрагированного словообразовательного значения путем соотношения конкретных лексических единиц: производное слово — производящее слово
Выведение инварианта СТ (как обобщенного, так и конкретного) открыло широкие перспективы для исследователей — лингвистов и педагогов. Как отмечает М. Ш. Шекихачева,
«инвариант СТ хотя и выявлен на базе русского языка, найдет дорогу во многие языки. Исследованиям названных выше направлений будут присущие ему „пограничные“ свойства, возможно, они не впишутся в традиционные понятия о жанре. И это явление вполне объяснимо: ведь сам инвариант СТ — „дитя трех на-ук“: экспериментальной методики, педагогической психологии и языкознания — тоже „пограничный“» (Модели и схемы., 1993: 5)
Определенное значение производного слова с опорой на модели и схемы обобщенного инварианта СТ раскрывает отношение отдельного к общему, общего к частному. Осознание учащимися конкретного значения производных слов обеспечивает правильное понимание значения большого числа однотипных слов, развивая, как отмечалось, языковую догадку, что значительно ускоряет создание потенциального профессионального словаря у будущих специалистов.
Пример модели СТ:
Структура конкретной модели СТ состоит из четырех частей-операций, обозначаемых римскими цифрами I, II, III, IV. Между операциями и внутри второй операции имеют место полуоперации: I и II ставится тире; внутри
II — плюс; между II и III — равенство; между
III и IV — тире; в IV операции значение производного слова заключается в кавычки.
В первой операции записывается производящее слово определенной части речи. Если слово относится к изменяемой части речи и имеет звукобуквенное выраженное окончание, то это окончание заключается в скобки. Основа производящего слова готовится к словообразовательному акту путем обозначения имеющихся морфонологических изменений: чередование, усечение, наращение, совмещение.
Вторая операция содержит сам словообразовательный акт, заключающийся в сложении (обозначается знаком +) подготовленной производящей основы и словообразовательного форманта. Если в словообразовательном акте участвует суффикс, то присутствующее при нем окончание также заключается в скобки. Если окончание выполняет функцию форманта, то, как и любой другой словообразовательный формант, такое окончание присоединяется знаком +.
В третьей операции после знака равенства записывается произведенное, т. е. производное слово.
Четвертая операция дает словарное значение, которое заключается в кавычки, свидетельствующие о том, что значение взято из толкового словаря.
Таким образом, реализация научности занятий по языку возможна лишь при особом внимании к лексике, терминологической в частности. Осмысление изучаемых терминологических единиц должно сопровождаться включением их в активный словарь обучающихся. Тем более что в составе терминов много интернационализмов, которые по своей внутренней структуре часто совпадают с русскими терминами. Это также следует учитывать при работе со специальными текстами, чтобы стимулировать творческую и учебнонаучную активность студентов.
Умение свободно пользоваться различными словообразовательными типами и моделями служит показателем высокого языкового (речевого) статуса носителя языка, поэтому обучение специальной лексике и русскому словообразованию целесообразно осуществлять на словообразовательных типах.
Осознанное усвоение производной лексики помогает проникнуть в механизм образова-
I II III IV
моделиро-ва(ть)— моделиро- ва+ни(е)= моделирование— действие по знач.глагола моделировать; процесс создания модели
Схема конкретного СТ будет выглядеть следующим образом:
от производящей основы глагола при помощи суффикса -ни(е) или -нь(е), -ени(е), -ень(е), -ани(е), -ань(е), -ти(е), -ть(е), -и(е), -ь(е) образуем существительное среднего рода, совмещающее в своем значении присущее производящему глаголу значение процессуального признака (действия, состояния) со значением отглагольного существительного как части речи
ния слов, познать законы словообразования. Познание же законов словообразования способствует более осмысленному усвоению больших групп однотипных слов, и это дает нам возможность вместо механического запоминания тысяч и тысяч слов сознательно подойти к языку, постичь его тайны и научиться им пользоваться как умным и удобным орудием.
Производные и производящие основы находятся в отношениях семантической соотнесенности. Каждая производная основа возникает на базе строго определенного значения производящей основы. Производящие основы служат материальной основой производных, определяют семантику и выбор последующего форманта.
Систематическое и целенаправленное изучение состава слова и словообразования русского языка является, таким образом, одним из оптимальных путей в обогащении и активизации словарного запаса обучаемых (причем расширение словарного запаса означает не только его количественный прирост, но и качественный, т. е. углубление знаний о словах) в развитии навыков правильного словоупотребления и построения предложения, способствует грамотному выражению мыслей. Особенно велика роль словообразования, и в частности словообразовательного анализа, в понимании семантики слова, в умении определять значение незнакомых производных слов на основе значений составляющих его компонентов, что предполагает способность выделять в слове производящую основу и словообразовательный аффикс, с помощью которого образовано анализируемое слово.
Словообразовательный анализ позволяет обучающимся не только проследить за процессом образования каждого производного слова, но и установить модель, по которой может быть образовано другое слово. А это, в свою очередь, в значительной мере способствует «догадке» при понимании значения незнакомых слов.
Целесообразность использования словообразовательных моделей и типов в обучении русскому языку (усвоении лексики), в том
числе и в профессиональной школе, в настоящее время не вызывает сомнений. Знакомство со структурой и значением словообразовательных моделей при значительной экономии сил и учебного времени создает прочную базу для пополнения словарного запаса студентов, т. е., как уже указывалось, способствует «догадке» при узнавании и понимании слова. Поэтому и с точки зрения методики инвариант СТ открывает возможность обогащения словарного запаса, создания пассивного и формирования потенциального словаря.
ПРИМЕЧАНИЕ
1 Номера параграфов в схеме и номер СТ даются по книге «Модели и схемы словообразовательных типов русского языка» (Модели и схемы., 1993), ниже сокращенного указывается продуктивность данного типа (в конкретном примере это ВП — высокопродуктивный). При этом номера параграфов соотнесены с параграфами «Грамматики современного русского литературного языка» (Грамматика..., 1970).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Баратова, В. В. (1989) Презентация лексических единиц в словообразовательных моделях как один из способов обучения лексике // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах : сб. науч. тр. / отв. ред. А. П. Беляева. Л. : ВНИИ профтехобразования. С. 136-138.
Васильева, О. А. (1980) Обучение специальной лексике студентов-медиков на занятиях по русскому языку : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.
Гонцова, С. А. (1990) Словообразование в научно-технической терминологии: теоретические и методические аспекты. Алма-Ата : Рауан.
Грамматика современного русского литературного языка (1970) / отв. ред. Н. Ю. Шведова. М. : Наука.
Мкртчян, Г. А. (1990) Вопросы методики обучения специальной лексике на уроках русского языка в СПТУ. Ереван : Луйс.
Модели и схемы словообразовательных типов русского языка (1993) / под ред. М. Ш. Шекиха-чева. М. : Высшая школа.
Семичев, В. Н. (1968) Вопросы терминологического словообразования (на материале терминологии литературоведения) : автореф. дис. ... канд. филол. наук. М.
THE LINGUISTIC-DIDACTIC POTENTIAL OF THE INVARIANT OF THE WORD-FORMATION TYPE FOR THE STUDYING AND MASTERING OF PROFESSIONAL VOCABULARY I. V. Shontukova (Kabardino-Balkarian State University)
The article covers the problem of the assimilation of professional lexicon on the basis of structural methodology. This methodology is based on the modelling of derivative words on the patterns of word-formation types.
Keywords: word-formative type, word-building mo-del, professional vocabulary, derivative word, generating stem.
BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION) Baratova, V. V. (1989) Prezentatsiia leksiches-kikh edinits v slovoobrazovatel’nykh modeliakh kak odin iz sposobov obucheniia leksike // Nauchnye os-novy protsessa professional’nogo obucheniia v sred-nikh proftekhuchilishchakh : sb. nauch. tr. / otv. red.
A. P. Beliaeva. L. : VNII proftekhobrazovaniia. S. 136-138.
Vasil’eva, O. A. (1980) Obuchenie spetsial’noi leksike studentov-medikov na zaniatiiakh po russko-mu iazyku : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M.
Gontsova, S. A. (1990) Slovoobrazovanie v na-uchno-tekhnicheskoi terminologii: teoreticheskie i metodicheskie aspekty. Alma-Ata : Rauan.
Grammatika sovremennogo russkogo literatur-nogo iazyka (1970) / otv. red. N. Iu. Shvedova. M. : Nauka.
Mkrtchian, G. A. (1990) Voprosy metodiki obu-cheniia spetsial’noi leksike na urokakh russkogo iazyka v SPTU. Erevan : Luis.
Modeli i skhemy slovoobrazovatel’nykh tipov russkogo iazyka (1993) / pod red. M. Sh. Shekikha-cheva. M. : Vysshaia shkola.
Semichev, V. N. (1968) Voprosy terminologiche-skogo slovoobrazovaniia (na materiale terminolo-gii lieraturovedeniia) : avtoref. dis. . kand. filol. nauk. M.
