CC BY
65
УДК 37.016:811.352.3 ББК 74.261.5 Х 29
М.Н. Хачемизова
Доктор филологических наук, профессор кафедры адыгейской филологии Адыгейского государственного университета; E-mail: mira1406@mail.ru
С.Г. Шхалахова
Кандидат филологических наук, доцент кафедры адыгейской филологии Адыгейского государственного университета; E-mail: susana75@mail.ru
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ АДЫГЕЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В РУССКОЯЗЫЧНЫХ ГРУППАХ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье рассматриваются лингвистические основы взаимосвязанного обучения адыгейскому и русскому языкам в русскоязычных группах, как один из факторов, способствующих формированию межкультурной компетенции студентов. В современных условиях развития нашего общества в национальных регионах РФ повышается значимость обучения родному и русскому языкам. В связи с этим возникла необходимость разработки специальной методики взаимосвязанного обучения адыгейскому и русскому языкам. Одним из важных аспектов в исследовании лингвистических основ взаимосвязанного обучения в работе признается установление типологических сходств и различий между адыгейским и русским языками. Сопоставительное изучение языков в лингводидактических целях диктуется задачами обучения неродному языку. В статье представлены эффективные методы и приемы обучения адыгейскому языку в русскоязычных группах, ее дидактические цели, принципы и содержание.
Ключевые слова: лингводидактика, методика, взаимосвязанное обучение, русско-адыгейское двуязычие, контактирующие языки, консонантизм, агглютинативный и флективный языки, методы, приемы обучения.
M.N. Khachemizova
Doctor of Philology, Professor of Adyghean Philology Department, Adyghe State University; Email: mira1406@mail.ru
S.G. Shkhalakhova
Candidate of Philology, Associate Professor of Adyghean Philology Department, Adyghe State University; E-mail: susana75@mail.ru
LINGUAL-DIDACTIC ASPECT OF THE ADYGHEAN LANGUAGE TRAINING IN
RUSSIAN-SPEAKING GROUPS
Abstract. The paper discusses the linguistic bases of the Adyghean and Russian language interconnected training in Russian-speaking groups as one of the factors promoting formation of intercultural competence in students. In modern conditions of development of our society the importance of native and Russian language training raises in national regions of the Russian Federation. In this regard there is a need to develop a special technique of the Adyghean and Russian language interconnected training. Establishment of typological similarities and distinctions between the Adyghean and Russian languages is considered to be one of the important aspects in research of linguistic bases of the interconnected training. Comparative language learning for the lingual-didactic purposes is dictated by problems in training to nonnative language. This paper presents the effective methods and techniques of the Adyghean language training in Russianspeaking groups, its didactic purposes, principles and the contents.
Keywords: lingual didactics, a technique, the interconnected training, Russian-Adyghean bilingualism, contacting languages, a consonantism, agglutinative and inflectional languages, methods,
Языковая ситуация в Российской Федерации в современных условиях характеризуется повышением социально-культурного статуса и роли языков в общественно-политической жизни страны, расширением сферы их функционирования. В Российской Федерации основным средством межнационального общения является русский язык, который обеспечивает потребности коммуникации во всероссийском масштабе и за ее пределами. В 1991 году издан закон «О языках народов РСФСР», дающий возможность создания благоприятных условий для свободного развития языков народов России. В связи с суверенизацией республик в составе Российской Федерации, сопровождавшейся провозглашением государственных языков, в 1994 г. в Адыгее был принят Закон «О языках народов Республики Адыгея», согласно которому государственными стали русский и адыгейский языки.
Изменившаяся языковая ситуация в республике делает актуальным взаимосвязанное комплексное решение следующих задач:
1) обучение адыгейскому языку как родному;
2) обучение русскому языку как неродному, языку межнационального общения;
3) обучение адыгейскому языку как неродному [1, с. 250].
Подходы к каждой из указанных проблем и их реализации непосредственно связаны с социальным аспектом, который определяется соотношением общественных функций данных языков.
Билингвизм, существующий в Республике Адыгея, приводит к необходимости поднятия на более высокий уровень преподавание адыгейского языка как в качестве родного, так и в качестве второго неродного языка. Рассматривая билингвизм E. Bialystok и K. Hakuta пишут, что знание двух языков - «это больше чем просто знание двух способов говорения. Мозг человека, у которого концептуальной репрезентации соответствует два
лингвистических способа выражения, обладает способностями, отсутствующими у монолингва. Обогащающий эффект билингвизма может происходить именно из самой большой его сложности: того, что структуры и концепты разных языков никогда полностью не совпадают» [2, с. 38]. Таким образом, овладение вторым языком удваивает и обогащает способы выражения мысли, а также одновременное изучение двух языков дает преимущества в умственно-логическом и лингвистическом развитии личности.
В настоящее время идет интенсивный поиск новых подходов к совершенствованию методов и приемов обучения адыгейскому языку в русскоязычной аудитории.
При обучении адыгейскому языку русскоязычных важную роль играет рациональная организация всех видов учебной деятельности в процессе обучения, которые реализуются на основе следующих принципов:
1) принцип коммуникативности;
2) принцип системности и последовательности;
3) принцип сознательности и максимальной активизации речевой и мыслительной деятельности;
4) принцип единства структуры, семантики и функций языковых единиц;
5) принцип комплексного характера воздействия;
6) принцип сочетания коллективной и индивидуальной (дифференцированной) формы работы;
7) принцип практической направленности обучения адыгейскому языку;
8) принцип опоры на родной язык;
9) принцип наглядности.
Названные методические принципы могут быть реализованы только на основе и в тесной связи с такими общедидактическими принципами, как принцип связи теории с практикой, научности и доступности, систематичности и последовательности, сознательности и творческой активности, наглядности и развития теоретического мышления,
принцип воспитывающего обучения.
Главная цель обучения адыгейскому языку как неродному - получение теоретических знаний об адыгейском языке и практическое овладение определенными навыками и умениями общения. Таким образом, в преподавании адыгейского языка основной и ведущей целью является коммуникативная - формирование умения пользоваться изучаемым языком как средством общения. Другой способ обучения адыгейскому языку как неродному заключается в том, что адыгейский язык изучается на основе первого родного (русского) языка, оказывающего влияние на овладение вторым языком. Как показали исследования, родной язык - это фундамент, на котором строится новое языковое здание. Изучающий иной язык в первую очередь осмысливает все действия, поступки, всю информацию на своем родном языке и лишь потом переходит к мышлению на ином языке. Учет знания родного языка помогает быстрому осознанию закономерностей изучаемого языка, его специфики.
Специфика обучения адыгейскому языку в русскоязычной группе определяется тем, что в сознании студента взаимодействуют две языковые системы - русского (первого) и адыгейского (второго) языков. Следовательно, преподаватель должен хорошо знать все случаи тождества и расхождения между изучаемым и родным языком и на этой основе строить новую, отличную от преподавания родного языка, систему занятий.
Grabe пишет, что «Изучение второго языка рассматривается как, своего рода, искусство, поскольку эта область выдвигает множество интересных идей в области изучения языка, образном мышлении преподавателя и оценке учебной программы» [3, с. 185].
Обучение адыгейскому языку русскоязычных представляет собой сложную систему, в которую входят: методы обучения, приемы обучения, совокупность упражнений и формы деятельности преподавателя со студентами как средство реализации приемов и методов обучения.
Н.А. Панеш в своей работе отмечает, что значительное повышение эффективности работы по овладению контактирующими языками и развитию русской и адыгейской речи студентов будет обеспечено, если будет разработана специальная методическая система взаимосвязанного обучения русскому и адыгейскому языкам, предусматривающая: 1)
коммуникативность обучения; 2) комплексность овладения языковыми уровнями и видами речевой деятельности; 3) учет особенностей родного языка; 4) использование межпредметных связей [4, с. 7]. Изучение адыгейского языка в русскоязычной группе в настоящее время является новым направлением, поэтому нужно разработать методическую систему в условиях конкретной языковой аудитории.
Современная педагогика придерживается мнения, что наилучший метод, обеспечивающий как количественный, так и качественный результаты деятельности преподавателя, это полиметод, который основан на взаимодействии различных педагогических методов в связи с дидактическими возможностями обучающих и обучаемых. В каждом методе есть нечто ценное, чем надо воспользоваться, но при этом, ни один метод не дает прямого учебного результата. Поэтому, комплексное использование различных методов должно входить в любую систему обучения неродному языку, будь то формирование определенных навыков произношения, использование лексического материала или грамматически правильное оформление высказывания.
Как показывают немногочисленные исследования, универсальной классификации методов обучения адыгейскому языку в русскоязычных группах нет, поэтому тема методики обучения адыгейскому языку русскоговорящих является актуальной. Для успешного осуществления преподавания адыгейского языка, необходимо на данном этапе использовать отдельные методы в соответствии с существующими подходами к обучению.
Известно, что наилучший метод, изучение неродного языка происходит по двум направлениям: овладение речью для общения и изучение грамматической структуры неродного языка. Эти два аспекта взаимосвязаны и взаимообусловлены. Существует мнение, что усвоение неродного языка осуществляется через развитие речи без изучения грамматической структуры языка. На наш взгляд, грамматический материал должен
изучаться в меньшей степени на первом этапе изучения неродного языка, а потом следует включать тот минимум грамматического материала, необходимость усвоения которого на каждом этапе обучения определяется задачами практического овладения языком. А последовательность подачи грамматического материала устанавливается, исходя из особенностей изучаемого языка.
Система взаимосвязанного обучения русскому и адыгейскому языкам основывается на использовании сопоставительно-типологического анализа - исследование фонетических, лексических, морфологических и синтаксических категорий русского и адыгейского языков.
Русско-адыгейское двуязычие в лингвистическом плане характеризуется контактированием двух разносистемных языков. Русский язык принадлежит к группе флективных языков. Адыгейский язык - к агглютинативным и полисинтетическим языкам. В связи с этим лингвистическая сторона русско-адыгейского двуязычия непосредственно связана с данными типолого-сопоставительного описания адыгейского и русского языков и теорией языковых контактов, с установлением системных сходств и различий на разных уровнях языков, которые ведут к явлениям интерференции.
В овладении русским и адыгейским языками важное место занимает фонетика, которая является одним из основных и наиболее трудных уровней языковой системы, с которого начинается изучение любого языка. Русская и адыгейская фонетические системы отличаются друг от друга количественно и качественно, притом наибольшие различия наблюдаются в их консонантных системах.
В русском алфавите 33 буквы, в адыгейском алфавите 66 букв, из них гласных 10 и 54 согласные буквы, твердый и мягкий знаки (ъ, ь). Звуковой состав адыгейского языка характеризуется сложной системой согласных звуков и более простой системой гласных звуков.
Сопоставлению фонемных систем контактирующих языков способствует тот факт, что графические базы алфавитов адыгейского и русского языков совпадают, обе основаны на кириллице. Адыгейский алфавит включает все буквы - литеры русского алфавита, притом все они совпадают или близки русскому произношению этих фонем. Специфические адыгейские согласные звуки обозначаются двумя и тремя знаками, взятыми из русского алфавита, за исключением одного знака [I]. Звуки, обозначенные двух- и трехлитерными буквами, а также гортанный звук [I] являются совершенно новыми, необычными для русского слуха. Следовательно, на их произношение следует обратить особое внимание.
Овладение адыгейским языком начинается с приобретения навыков произношения. Когда студенты приобретают навыки адыгейского произношения, они лучше и быстрее запоминают слова, типовые предложения. Умение выразительно и бегло читать тоже зависит от того, как у студентов развиты органы речи в произнесении звуков адыгейского языка. Поэтому с первых дней изучения фонетики очень важно выработать правильное произношение звуков, слов, типовых предложений, обращая внимание на артикуляцию произношения трудных звуков.
Усвоение студентами лексических единиц способствует обогащению их активного и пассивного словаря, а значит и развитию их устной речи. Сложность лексической системы русского языка, взаимодействие с ней особенностей лексики адыгейского языка создают определенные трудности ее изучения. В русском и адыгейском языках имеется пласт слов, значения которых характеризуются полным совпадением: жьыбгъэ «ветер», тыгъэ «солнце», гъожьы «желтый», ины «большой» и др. Такие слова точно переводятся на русский язык, они усваиваются легко. Но есть и такие слова, которые при переводе на русский язык могут иметь не одно значение, а больше. Слово унэ может переводится на русский язык как «дом», «комната», «квартира» в зависимости как оно употреблено в предложении: Сятэ унэ ыш^ггъ «Отец построил дом»; Тэ унэ къытатынэу щыт «Мы должны получить квартиру»; Пшъашъэмунэр къызэЫхыгъ «Девушка прибралась в комнате». В сравниваемых языках встречаются много таких слов, значение которых полностью не совпадают. В таких случаях усвоение слов и словосочетаний затрудняется.
Существенные различия в лексической системе сопоставляемых языков выражается в несовпадении значения многозначных слов, синонимических рядов слов, слов-омонимов, антонимов.
Лексика адыгейского языка имеет свои особенности: широкая распространенность слов, состоящих из одного слога, т.е. слов-корней, которые в адыгейском языке являются наиболее архаичными: нэ «глаз», ны «мать», ты «отец», [э «рука»; наличие большого количества омонимов: жэ «рот», «сани»; къо «сын», «свинья»; к[э «новый», «косточка», «хвост»; хьэ «собака», «ячмень», бгъу «девять», «сторона, бок»; наличие слов, являющихся неделимыми словосочетаниями: орэд къе[о «поет», сурэт еш[ы «рисует», [оф еш[э «работает».
Сопоставительный анализ частей речи в русском и адыгейском языках позволяет утверждать, что в адыгейском языке такие же части речи, что и в русском, кроме послелогов. Наиболее трудными и сложными частями являются существительное и глагол.
Имена существительные в адыгейском языке подразделяются на следующие семантические группы: а) группа (категория) человека и группа (категория) вещи [5, с. 59]. В адыгейском языке вопрос хэт? «кто?» ставится только к существительным, обозначающим человека: ц[ыфы «человек», к[алэ «мальчик», к[элэегъадж «преподаватель». А вопрос сыд? «что?» - ко всем остальным (животные, птицы, вещи, явления...): пчэны «коза», тхылъ «книга», мышъэ «медведь», ч[ыгу «земля», ошъу «град».
Собирательные имена существительные русского языка обозначают совокупность однородных предметов как одно неделимое целое, коллективное единство: молодежь, студенчество, листва. Как и вещественные, в русском языке собирательные имена существительные употребляются только в единственном числе и не сочетаются с количественными числительными. Они могут сочетаться лишь с некоторыми неопределенноколичественными словами (мало, много, большинство) или дробными числительными (две третьих студенчества). Собирательные существительные изменяются как существительные неодушевленные. В адыгейском языке нет собирательных имен существительных [6, с. 21].
Адыгейский язык в именах существительных различает морфологически определенную и неопределенную формы. Неопределенная форма представлена в нулевой форме - в виде основы: пшъашъэ «девушка (какая-то)», чъыгы «дерево (какое-то)». Определенные имена имеют форманты определения - окончания -р и -м: пшъашъэ-р//пшъашъэ-м «девушка» - обозначает: определенный, известный собеседнику, упомянутый раньше в разговоре.
Система грамматических категорий имени существительного в русском языке включает род, число, падеж, а в адыгейском языке - число, лицо, притяжательность и падеж. В адыгейском языке отсутствует грамматическая категория рода: мыр - этот, эта, это.
Система падежей в современном русском языке является шестичленной, она включает шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный и предложный. В системе падежей именительный падеж противопоставляется всем остальным падежам. Он выражает самостоятельное, грамматически независимое положение в структуре предложения, прямой падеж. Остальные падежи, являясь формой выражения управления, обозначают грамматически зависимое положение имени существительного, выражают разнообразные синтаксические связи с другими словами. В адыгейском языке категория падежа традиционно представлена четырехпадежной системой: ц[эе[о «именительный», эргатив «эргативный», лэжь «творительный», гъэунэф «превратительный».
В русском языке значение действия глагола выражается грамматическими категориями лица, времени, наклонения, вида, залога. Глаголы в русском языке также бывают переходными и непереходными. Глагол имеет категорию числа и рода. В адыгейском языке глагол как часть речи имеет свои собственные грамматические категории. Наиболее традиционным стало выделение следующих категорий адыгейского глагола: переходные и непереходные, статические и динамические, каузатив, время, наклонения, лицо, число. В адыгейском языке не различают залоги.
Учитывая, что синтаксис в русском и адыгейском языках во многих случаях имеет общие черты, мы исходим из существенных различий, которые наиболее выражены в грамматических связях слов, в порядке слов в словосочетании и предложении, в построении функциональных типов предложения. Хотя типы связи слов в данных языках совпадают, по своей сути, выражению они существенно различаются. Особенностью простого предложения в русском языке является свободный порядок слов. В адыгейском языке в простом предложении сказуемое обычно располагается в конце предложения, образуя порядок: подлежащее-дополнение-обстоятельство-сказуемое.
Адыгейский язык относится к языкам с эргативным строем, поэтому, в отличие от русского языка, имеет две конструкции: номинативную и эргативную, что приводит к существенным различиям в структуре предложения. Эргативная конструкция представляет собой трехчленное предложение, в состав которого входят имя в эргативе, имя в номинативе и переходный глагол, а номинативная конструкция является в основном двучленным предложением, для которого характерно наличие непереходного глагола и имени в номинативе. Это можно пояснить следующими примерами: 1) К1алэ-м диктанты-р е-тхы «Мальчик пишет диктант», где к[алэ-м «мальчик» стоит в эргативном падеже и является подлежащим, диктанты-р «диктант» - в номинативном падеже и является прямым дополнением (ближайшим объектом), е-тхы «пишет» - сказуемое, выраженное переходным глаголом третьего лица; 2) К1алэ-р ма-тхэ «Мальчик пишет», где к[алэ-р «мальчик» стоит в номинативном падеже и является подлежащим, ма-тхэ «пишет» - сказуемым, выраженным непереходным глаголом третьего лица.
Существенно различается оформление функциональных типов предложений, особенно вопросительного. В отличие от русского языка вопросительного предложения, в котором вопросительные местоимения, наречия обычно располагаются в начале предложения, в адыгейском вопросительном предложении вопросительное слово может стоять в начале, в середине и даже в конце предложения. Хэт унэм исыр? «Кто дома находится (букв. сидит) Унэм хэт исыр? «Дома кто находится?» Унэм исыр хэт? «Дома находится кто?». При произнесении таких вопросительных предложений интонацией выделяется вопросительное слово, какую бы позицию оно ни занимало.
Грамматическими показателями адыгейского вопросительного предложения являются не только вопросительные слова, но и вопросительные частицы -а и -ба, которые чаще присоединяются к сказуемым. Также они могут присоединяться к другим членам предложения и вопросительным словам. Мэзым ук[ощт-а? «Ты пойдешь в лес?»; Хэт-а мэзым к[ощтыр? «Кто пойдет в лес?»; Пшъашъэр дах-а?
«Девушка красивая?». Интонацией выделяется то слово, к которому присоединяется частица -а.
Каждый из названных аспектов (фонетика, лексика, грамматика) не являются самоцелью в процессе обучения: они подчинены одной общей цели - практическому овладению адыгейским языком.
Рассматривая взаимосвязанное обучение морфологии и синтаксису русского языка в национальной школе М.Х. Шхапацева отмечает, что «отсутствие категории рода в адыгейском языке, грамматическая невыраженность в нем категории одушевленности, отсутствие предлогов и предложного управления в адыгейском языке, различия в системе склонения в данных языках, различия, связанные с категориями переходности-непереходности, залога, вида глагола, различия в способах грамматической связи в словосочетании и предложении, существенные расхождения в структуре простого и сложного предложения, оформлении связной речи являются причиной возникновения типичных ошибок и затруднений в овладении грамматическим строем русского языка учащимися-адыгейцами» [7, с. 121]. Как мы видим, билингвы сталкиваются с трудностями, которые связаны с грамматическими особенностями изучаемого языка. Указанные и другие различия в строе русского и адыгейского языков предопределили необходимость создания целенаправленной комплексной системы работы.
В настоящее время идет интенсивный поиск новых подходов к совершенствованию методов и приемов обучения адыгейскому языку в русскоязычной аудитории. В зависимости от учебного материала возможно использование различных форм наглядности: изобразительные (слайды, рисунки, фото, видео-фрагмент); символические (схемы, таблицы, тексты), а самое главное звуковые. Инновационный подход к обучению позволит реализовать современные цели обучения. Поэтому, мы считаем, что успешная реализация основных задач по изучению адыгейского языка может быть достигнута при создании программ, учебников, учебно-методической литературы нового поколения, словарей, разговорников для разных этапов обучения, сборников дидактического материала, отвечающих современным условиям русско-адыгейского билингвизма.
В связи со сказанным мы пришли к выводу о том, что русско-адыгейское двуязычие является частью общей проблемы билингвизма. В лингвистическом плане русско-адыгейское двуязычие характеризуется контактированием двух разносистемных языков. Эффективность усвоения языков достигается организацией системы взаимосвязанного обучения адыгейскому и русскому языкам, основанной на принципе последовательности и преемственности с учетом прогнозирования наиболее трудных случаев усвоения материала, комплексного использования традиционных, нетрадиционных, развивающих методов обучения. Трудности изучения адыгейского языка в русскоязычной аудитории объясняются неразработанностью методики обучения адыгейскому языку.
На наш взгляд, при обучении адыгейскому языку русскоязычных желательно использовать разные методы (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковой, репродуктивный, словесный, практический, наглядный и т.д.), которые помогают осмыслению и прочно усвоить изучаемый материал. Для успешного овладения студентами русской и адыгейской устной и письменной речью особое значение имеет умелое использование сравнительно-сопоставительного метода как одного из приоритетных, на котором базируется система взаимосвязи языков. Выбор преподавателем методов и приемов обучения адыгейскому языку русскоязычных определяется такими факторами как цель обучения, содержание и характер учебного материала, взаимосвязь адыгейского и русского языков.
Мощным импульсом стабилизации языковой ситуации может и должно стать развитие не только адыгейско-русского, но и русско-адыгейского двуязычия; двуязычие, которое можно было бы охарактеризовать как биполярное, ибо только двустороннее взаимодействие языков и культур может привести к тому, что все члены языкового сообщества станут личностями двуязычными и бикультурными.
Примечания:
1. Шхапацева М.Х. Лингвистика и лингводидактика. Майкоп, 2005. 319 с.
2. Bialystok E., Hakuta K. In other words. N.Y.: Basic Books, 1994. 246 p.
3. Grabe W., Stoller F.L., Tardy C. Disciplinary knowledge as a foundation for teacher preparation // The sociopolitics of English language teaching / ed. by J.K. Hall, W.G. Eggington. Clevedon: Multiningual Matters, 2000. P. 178-193.
4. Панеш Н.А. Взаимосвязанное обучение русскому и адыгейскому языкам средних специальных и высших учебных заведениях Республики Адыгея: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Майкоп, 2000. 21 с.
5. Рогава Г.В., Керашева З.И. Грамматика адыгейского языка. Майкоп, 1966. 462 с.
6. Шхапацева М.Х. Сопоставительная грамматика русского и адыгейского языков. Майкоп, 2005. 328 с.
7. Шхапацева М.Х. Взаимосвязанное обучение морфологии и синтаксису русского языка в национальной школе как лингводидактический принцип // Вестник Адыгейского государственного университете. Сер. Педагогика и психология. 2010. № 3. С. 120-125.
References:
1. Shkhapatseva M.Kh. Linguistics and lingvodidactis. Maikop, 2005. 319 pp.
2. Bialystok E., Hakuta K. In other words. N.Y.: Basic Books, 1994. 246 pp.
3. Grabe W., Stoller F.L., Tardy C. Disciplinary knowledge as a foundation for teacher preparation // The sociopolitics of English language teaching/ed. by J.K. Hall, W.G. Eggington. Clevedon: Multiningual Matters, 2000. P. 178-193.
4. Panesh N.A. The interconnected teaching of the Russian and Adyghe languages at secondary special and higher schools of the Republic of Adygheya: Dissertation abstract for the Candidate of Philology degree. Maikop, 2000. 21 pp.
5. Rogava G.V., Kerasheva Z.I. Grammar of the Adyghe language. Maikop, 1966. 462 pp.
6. Shkhapatseva M.Kh. Comparative grammar of the Russian and Adyghe languages. Maikop, 2005.
328 pp.
7. Shkhapatseva M.Kh. The interconnected teaching of morphology and syntax of the Russian language at national school as a lingvodidactic principle // The Bulletin of the Adyghe State University. Series «Pedagogy and Psychology». 2010. No. 3. P. 120-125.
