CC BY
192
2. Есенин С.А. Полное академическое собрание сочинений: в 7 т. М., 1995-2002. Т. 1. Стихотворения, 1995. С. 201. Далее цит. это издание с указанием тома и страниц в тексте.
3. Белоусов В.Г. Сергей Есенин. Литературная хроника: в 2 ч. М., 1969-1970. Ч. 1. С.49-50.
4. Летопись жизни и творчества С.А. Есенина: в 5 т. Т. 1: 1895-1916. М., 2003. С. 384-385.
5. Прокушев Ю.Л. Первая любовь Сергея Есенина // Слово. 1998. № 6. Нояб.-дек. С. 52-58.
6. С.А. Есенин в воспоминаниях современников: в 2 т. М., 1986. Т. 1. С. 38, 57.
Поступила в редакцию 13.04.2010 г.
UDC 8-1(075.8)
POETICS OF RUSSIAN LOVE AND ITS REFLECTION IN LITERARY WORLD OF S.A. ESENIN Maria Igorevna Znobishcheva, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Post-graduate Student of History of Russian Literature Department, e-mail: znobishcheva@yandex.ru
In article the attempt of analyses of Esenin’s creative work in aspect of national notions about love and' such poles of its perception as corporality and spirituality.
The link between spiritually labeled woman’s images and the idea of eternal renovation specific for Russian perception is traced.
Key-words: Esenin; poetics of love; middle way; corporality; soul, woman’s images; earth and sky.
УДК 81.42; 801.7
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА
© Вера Николаевна Левина
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, кандидат филологических наук, соискатель кафедры русского языка, e-mail: levina_vn@mail.ru
В статье анализируются экспериментальные психолингвистические методики, которые позволяют определить особенности механизмов их порождения и восприятия авторского текста. Приводятся данные лингвистического эксперимента по исследованию восприятия и порождения художественного текста на примере анализа рассказов А.П. Чехова с пейзажными единицами. Выявляется восприятие пейзажа у современных носителей русского языка (студентов) и соотношение его с авторским замыслом.
Ключевые слова: лингвистический эксперимент; художественный текст; языковая коммуникация; восприятие и порождение художественного текста.
Как известно, «одно и то же событие допускает чрезвычайно многообразную его языковую реализацию в тексте. При разных пересказах одного и того же события происходит различная его интерпретация, в результате чего возникают нетождественные тексты» [1]. В силу этого наличие разнообразной семантики в художественных текстах обусловлено не только обращением автора к разным сферам реальности, но и возможностью их неоднозначного истолкования читателем.
Экспериментальная проверка гипотез исследователей о логико-композиционном строении текстов вызвана тем, что изучение
языковой формы вне процессов порождения и восприятия ведет лишь к описательно-классифицирующим констатациям фактов. Эксперименты позволяют сделать частные выводы относительно влияния, которое оказывает тот или иной элемент текста на реципиента. Следовательно, эксперимент предполагает наличие трех компонентов, взаимодействующих между собой и представляющих систему в рамках исследования: экспериментатор - текст - реципиент [2].
Как показывают исследования, некоторые содержательные параметры текстов (даже такие, как «научность» и «художественность») получают разную интерпретацию в
зависимости от сферы их функционирования, от читателей, обладающих своими представлениями об этих параметрах. Поэтому, на наш взгляд, различные варианты толкования содержания одного и того же текста вызваны тем, что восприятие и понимание любого текста немыслимы без соотнесения содержания текста с той экстралингвистической ситуацией, на которую он указывает. Естественно также и то, что знания различных читателей различаются по объему и глубине [3]. Восприятие текста сопровождается формированием его субъективного образа в сознании читателя.
Итак, в процессе восприятия текста вслед за опознаванием его значения (приемом информации) следует установка знаковых отношений в рамках текста, а далее -выявление его смысла, который не может быть равен его внешнему выражению в тексте, прежде всего, в количественном аспекте. С одной стороны, для понимания текста необходимо знать гораздо больше, чем значения отдельных слов. С другой стороны, хранить текст в памяти в том объеме, в котором он предъявляется реципиенту, нет необходимости, поэтому «слушающий совершает двойную работу: он слышит передаваемый ему текст и вместе с тем производит его смысловое сжатие» [4].
Лингвистический эксперимент является, на наш взгляд, одним из эффективных методов расшифровки глубинного содержания текста и позволяет выявить одновременно уровень восприятия семантики, формы и роли текста в языковой коммуникации.
Рассмотрим основные положения опыта нескольких авторов. А.П. Клименко вводит понятие семантической группы слов (лексем), под которой понимается совокупность слов, отличающихся друг от друга по одному признаку, и считает ее (семантическую группу) упорядоченной семантической совокупностью слов (например, секунда, минута, час, сутки, месяц и т. д.). Частными случаями семантических групп автор считает синонимические ряды. Следующей единицей в иерархии лексической системности является семантическая микросистема, в которой объединяются семантические группы. С помощью различных экспериментальных методик ею были выявлены лексические единицы, относящиеся к семантической микросистеме
времени, дана количественная оценка семантической близости слов этой микросистемы. Оценка показала, что в сознании носителей русского языка слова этой микросистемы имеют между собой более тесную связь по сравнению со связями этих слов с элементами других семантических микросистем. Экспериментально подтвердилось также наличие внутри семантической микросистемы времени семантических групп слов, обозначающих промежутки времени.
Весьма продуктивна, на наш взгляд, оценка слов семантической микросистемы времени по методу семантического дифференциала Ч. Остгуда. В построенную автором пространственную модель семантической микросистемы времени входят группы слов, обозначающих точные и неточные промежутки времени: месяцы, времена года, время суток, дни недели и некоторые др. Эта модель дает возможность выявить стилистические и эмоциональные аспекты значений слов, входящих в эту микросистему. Напомним, что и А.П. Клименко смогла также установить связи семантической микроструктуры времени с рядом семантических микроструктур, существующих в сознании носителей русского языка: связь с семантической микроструктурой погоды (с терминами «народной астрономии»); связь со словами, обозначающими предел, меру, часть и т. д. Был выявлен также характер этих связей (эмоциональный, логический). Таким образом, сама микроструктура времени рассматривалась как точка в семантическом пространстве всех слов носителя русского языка со всеми ее связями [3]. Вследствие этого мы рассматриваем в этом аспекте и пейзаж как образование, состоящее из различных микроструктур (время года, время суток и т. д.).
Самостоятельную группу исследований составляют работы, в которых рассматривается проблема развития значения слова. Интересным, по нашему мнению, является подход к решению этой проблемы зарубежного лингвиста Дж. Энглина, который занимался изучением внутреннего лексикона человека.
При выборе экспериментального материала, методик исследования и методов анализа полученного материала автор исходил из того, как взрослые носители языка понимают слова; как они оценивают лексические связи; как они представляют язык как систе-
му. При этом Дж. Энглин опирался на следующие теоретические постулаты: функцией слова является организация и упорядочивание знаний о мире, слово является носителем понятия; слова образуют систему, а не являются изолированными единицами; источником значения слова являются предложения языка (речи), в которых оно употребляется; слово является социальным феноменом / частью данной культуры.
Вслед за указанным исследователем при проведении нашего эксперимента мы использовали приведенные выше теоретические положения, а также элементы следующих экспериментальных методик:
1) метод «сортировки» по Дж. Миллеру.
2) свободное воспроизведение экспериментальных слов,
3) свободный ассоциативный эксперимент,
4) заполнение пропусков в предложениях,
5) заучивание и последующее воспроизведение в письменной форме групп слов с опорой на пространственные схемы,
6) нахождение испытуемым общих для пары слов признаков через приписывание им общего предиката [3].
Среди перечисленных методик для нас представляют интерес «Заполнение пропусков в предложениях» (п. 4) и «Заучивание (а в нашем случае прослушивание читаемого текста) и последующее воспроизведение в письменной форме групп слов (пейзажных единиц)» (п. 5).
Дж. Энглин исходил из предложения о том, что у взрослого носителя языка наиболее важные связи лексической системы определяются признаками, общими для некоторой группы слов, поставив себе целью проследить, как изменяются отношения между словами по мере увеличения возраста испытуемых (в качестве испытуемых были взяты школьники 3-4-х, 7-х, 11-х классов и контрольная группа взрослых испытуемых). Результаты эксперимента показали, что значение слова развивается от конкретного к абстрактному. При этом организация слов у маленьких детей идиосинкретична, а в основе объединения слов в группы лежит тематический принцип. У взрослых организация слов гомогенна, и чаще всего объединяются слова, принадлежащие одной концептуальной категории [3].
Использованные методики, несмотря на различие их экспериментальных задач, активизируют у испытуемого один и тот же тип когнитивных способностей. Однако, с нашей точки зрения, столь обширное и строго выполненное исследование могло дать более интересные результаты для понимания закономерностей развития внутреннего лексикона человека, если бы автор выбрал в качестве экспериментального материала не столь искусственно составленные группы слов, а фрагменты текста (пейзажная единица).
Исследования другого зарубежного лингвиста Дж. Диза посвящены проблеме соотнесенности ассоциативных реакций с семантической структурой словаря носителя языка.
Дж. Диз поставил задачу исследовать, насколько ассоциативные структуры отражают структуру связей между понятиями в сознании носителей языка. Ассоциативное значение рассматривалось как подмножество множества «значение». Считалось, что дистрибуция ответов (реакций) на данное слово определяет значение этого слова. Значение выводилось из анализа дистрибуции, а также из связи этой дистрибуции с дистрибуциями других слов-стимулов. По мнению Дж. Диза, ассоциативное значение описывает самый общий случай связи между элементами языка. Для нас они интересны тем, что Дж. Дизу удалось подтвердить экспериментом положение о единстве психологической основы ассоциации и семантических компонентов значения.
Использовав ассоциативные нормы Кент и Розанова, Дж. Диз отобрал наиболее частые реакции на слово бабочка и предъявил их в своем ассоциативном эксперименте 50 испытуемым. Затем, получив матрицу распределения реакций, он описал взаимные ассоциативные отношения между словами, заведомо относящимися к одной семантической группе. Обработав эти результаты с помощью факторного анализа, Дж. Диз выявил шесть факторов, характеризующих семантику данной группы слов. Дж. Дизом было доказано, что факторная структура этой группы слов изменяется в зависимости от возраста испытуемых. Предложенный Дж. Дизом
факторный анализ ассоциативного значения был использован также Д. Энтсвил в ее исследовании ассоциаций детей (наряду с тем она использовала и традиционные методы
анализа полученных от детей ассоциативных реакций). Рассмотрев характер влияния уровня интеллектуального развития испытуемых на изменение структуры ассоциаций, автор приходит к выводу о том, что изучение возрастных изменений структуры ассоциаций невозможно без предварительного определения уровня интеллектуального развития испытуемых [3].
Используя достижения разных исследований, мы провели в рамках педагогического процесса следующий эксперимент в студенческой аудитории. Он включал три этапа:
1) запись читаемого текста под диктовку с последующим выделением ключевой фразы;
2) запись текста под диктовку с пропущенными наречиями и прилагательными;
3) воспроизведение пропущенных слов в тексте.
Студентам было предложено выделить на примере анализа рассказов А.П. Чехова пейзажные единицы и их ключевые элементы, а затем составить схему восприятия данного текста:
«Я тихо побрел в рощу, а оттуда спустился к реке, где стояли наши рыболовные снасти. Река спала. Какой-то мягкий махровый цветок на высоком стебле нежно коснулся моей щеки, как ребенок, который хочет дать понять, что не спит. От нечего делать я нащупал одну леску и потянул ее. Она слабо напряглась и повисла, - ничего не поймалось. Того берега и деревни не было видно. В одной избе мелькнул огонек, но скоро погас. Я пошарил на берегу, нашел выемку, которую приглядел еще днем, и уселся в ней, как в кресле. Долго я сидел... Я видел, как звезды стали туманиться и терять свою лучистость, как легким вздохом пронеслась по земле прохлада и тронула листья просыпавшихся ив...» («Агафья»).
В качестве ключевого элемента большинство из студентов выделили первое предложение: «Я тихо побрел в рощу, а оттуда спустился к реке, где стояли наши рыболовные снасти», и сочетание «от нечего делать». Именно они определяют всю семантику пейзажной единицы. Первый элемент настраивает читателя на «разглядывание» картины природы, а второй - определяет все дальнейшее авторское повествование.
Затем мы усложнили задание и попросили студентов записать текст, в котором были намеренно опущены наречия и прилагательные, чтобы проверить, насколько их читательское восприятие совпадет с авторским замыслом: «Над просекой суетились белые пушистые облака; из-под них кое-где проглядывали ярко-голубые клочки неба. Облака стояли неподвижно, точно зацепились за верхушки высоких старых сосен. Вдали просека перерезывалась невысокой железнодорожной насыпью, по которой на этот раз шагал для чего-то часовой с ружьем. Тотчас же за насыпью белела большая шестиглавая церковь с проржавленной крышей...» («Несчастье»).
В нашей записи мы подчеркнули пропущенные лексемы: рабочий вариант текста имел следующий вид: «Над просекой суетились . . облака; из-под них . проглядывали
. . неба. Облака стояли ., точно зацепились за верхушки ..... сосен ... просека перерезывалась . . насыпью, по которой на
этот раз шагал для чего-то часовой с ружьем. Тотчас же за насыпью белела . . цер-
ковь с ... крышей...» («Несчастье»).
В целом тексты были восстановлены семантически верно. Реципиентами либо использовался сходный с авторским вариант лексемы, либо подбирались близкие по значению слова: «Над просекой сгустились воздушные перистые облака; из-под них иногда проглядывали ясные клочки неба. Облака стояли неподвижно, точно зацепились за верхушки раскидистых сосен. Вдали просека перерезывалась высокой насыпью, по которой на этот раз шагал для чего-то здесь часовой с ружьем. Тотчас же за насыпью белела старая высокая церковь» (Елена Т.).
Интересны также работы студентов, в которых первое восставленное слово меняет интонацию и семантику всего текста, который приобретает мрачное звучание: «Над просекой суетились тяжелые, серые облака; из-под них иногда проглядывали ясные клочки неба. Облака стояли неподвижно. точно зацепились за верхушки огромных, вековых сосен. Рядом просека перерезывалась высокой песчаной насыпью, по которой на этот раз шагал для чего-то часовой с ружьем. Тотчас же за насыпью белела старая заброшенная церковь с непокрытой крышей...» (Марина В.). В данной работе про-
изошла замена авторских единиц, поэтому и пейзажная единица в целом изменила свою семантику.
Результаты проведенных экспериментов показали, насколько чеховские пейзажи соотносятся с традиционным представлением человека о природе.
Таким образом, проведенный в рамках лингвопедагогического процесса эксперимент по порождению и восприятию пейзажной единицы текста подтвердил положения о том, что пейзажная единица - это сложная структурная единица текста, в которой выражается национальное представление о пейзаже, формирующееся еще в детстве. Поэтому тексты легко восстанавливаются студентами. В пейзаже А.П. Чехова запоминаются практически все ключевые элементы, «атрибутика». Было установлено также в ходе эксперимента, что воздействие пейзажной единицы, а также текста в целом на читателя зависит от следующих факторов: от степени заинтересованности читателя в содержании текста; от степени выраженности в тексте авторского миропонимания; от удачности словесного воплощения основного содержания текста, от его стиля, композиции; художественный текст оказывает воздействие на тем большее количество читателей, чем больше типов сознания в этом тексте отражено; от возраста читателя и связанных с ним особенностей восприятия «картины мира»; от развития образно-ассоциативного мышления;
от психо-эмоционального состояния читателя в момент восприятия текста.
Установлено, что воздействие текста на любого читателя значительно больше, убедительнее и выразительнее, когда он представляет себе состояния и идеи, присущие авторскому типу сознания, а также коллективного опыта. Проведение такого рода эксперимента имеет важное практическое значение. Предлагаемые в ходе его задания позволяют студентам совершенствовать навыки лингвистического анализа текста, а разработанная методика учит их «видеть» текст, развивает образно-ассоциативное мышление, устную и письменную речь, обогащает их духовную культуру, т. к. пейзаж, являясь частью национального сознания, носит ментальный характер. Это особенно актуально в условиях развивающихся тенденций падения духовной культуры общества.
1. Звягинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М., 1976. С. 16.
2. Коржнева Е.А. Экспериментальное исследование структуры текста // Картина мира: язык, литература, культура: сборник научных статей / отв. ред. М.Г. Шкуропацкая. Бийск, 2005. С. 68-73.
3. Белянин В.П. Психологические аспекты художественного текста. М., 1988.
4. Жинкин Н.М. Механизмы речи. М., 1958. С. 144.
Поступила в редакцию 18.04.2010 г.
UDC 81.42; 801.7
LINGUISTIC EXPERIMENT AS A RESEARCH METHOD OF LITERARY TEXT
Vera Nikolaevna Levina, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Candidate of Philology, Competitor of Russian Language Department, e-mail: levina_vn@mail.ru
The article analyzes experimental psychololinguistic methods which allow identifying the features of mechanisms of creation and perception of author’s text. The article gives the data of linguistic experiment of perception and creation research of literary text based on example of short novels by A.P. Chekhov with landscape’s units. The landscape perception of modern native Russian speakers (students) and its correlation with author’s ideas are revealed.
Key words: linguistic experiment; literary text; language communication; perception and creation of literary text.
