CC BY
197
Национальный психологический журнал №3(15)/2014, 70-79 УДК: 159.923; 159.922.1 Оригинальная статья
National Psychological Journal #3(15)/2014, 70-79 doi:: 10.11621/npj.2014.0309 Original Article
Личностные особенности при профессиональном отборе студентов-актеров: гендерный аспект
В.С. Собкин Институт социологии образования Российской академии образования Т.А. Лыкова Институт социологии образования Российской академии образования
Поступила: 29 января 2014 / Принята к публикации: 12 марта 2014
Personal traits of actor students in occupational selection: gender perspective
Vladimir S. Sobkin Institute of sociology of education of Russian Academy of Education Tatiana A. Lykova Institute of sociology of education of Russian Academy of Education
Received: January 29, 2014 / Accepted for publication: March 12, 2014
"О статье представлены результаты лонгитюдного исследования личностных особенностей студентов-актеров, которое осуществляется на базе Московского В театрального колледжа под руководством народного артиста СССР О.П. Табакова. Исследование проводится с 2010 года по настоящее время и продолжает цикл исследований авторов, начатый в 1976 году. Представлены результаты, полученные с помощью опросника Р. Кеттела 16 PF. Общее количество обследованных составило 312 человек.
Обсуждается влияние гендерного фактора на особенности отбора и обучения студентов в театральном колледже, проводится сравнение средних профилей по тесту Кеттелла для поступивших и не поступивших абитуриентов, сделанное отдельно для мальчиков и девочек. Сопоставляются особенности личностных характеристик мальчиков и девочек, зачисленных в театральный колледж. С помощью кластерного анализа рассматривается своеобразие личностных типов студентов-актеров, обучающихся на первом курсе. Полученные материалы показывают, что при отборе мальчиков оценки педагогов более тонко дифференцированы относительно таких параметров как непосредственность и естественность поведения. Вместе с тем, критерии педагогического отбора девочек в большей степени связаны с внешними данными. Сопоставление личностных профилей набранных в театральный колледж мальчиков и девочек свидетельствует о выраженной среди экспертов (преподавателей актерского мастерства) тенденции к инверсии гендерных стереотипов. Кластерный анализ личностных профилей по тесту Кеттелла 16 PF мальчиков-студентов первых курсов колледжа позволил выявить 7 кластерных групп, отличающихся по параметрам, фиксирующим эмоциональные, поведенческие и групповые ориентации студентов-актеров.
Ключевые слова: актерская одаренность, личностные характеристики, тендерные различия, типы личности, профессиональный отбор.
paper presents the results of a longitudinal research of personal traits of actor students of the Moscow Tabakov Theatre College. The research has been carried out T since 2010 till the present yaer and is a continuation of the scientific program which began in 1976. The results of the research are based on Cattell's 16 Personality Factors Test. The total number of participants is 312.
We discuss the gender influence on the enrollment peculiarities and student training in the Theatre College. Also we compared the Cattell's test data of those participants who entered or failed to enter the Theatre College (males and females). We are comparing the distinctive features of males and females who entered the College. Using cluster analysis we consider peculiarities of the personality types of actor students who do the first year.
The obtained results show that teachers' rates of males are more diverse in respect of direct and natural behaviour. However, female assessment of teachers is based on the appearance factor. Analysis of the personal data shows a reversal of trends in gender stereotypes. The cluster analysis based on the personal data according to Cattell's 16 PF test for males who do the first year reveal seven cluster groups. Those groups include emotional, behavioural factors, and also group orientation of actor students. Keywords: actor's talent, personal traits, gender differences, personality types, professional selection.
70
№ 3 [15] 2014
А ктуальность исследования лич-/Ц\ ностных качеств, определяющих ¿к ¿V, своеобразие актерской одаренности, объясняется, с одной стороны, необходимостью продолжения работ по выявлению психологических критериев творческих способностей и особенностей их развития, а с другой - запросами театральной практики, где тема психологии личности актера обсуждается в контексте различных педагогических (Станиславский, 2012; Чехов, 1999; Ершов, 2010; Кнебель, 2005; Табаков, 1986 и др.) и режиссерских (Товстоногов, 1967; Эфрос, 1993 и др.) подходов к работе с актерами. Подчеркнем, что теоретические и профессиональные представления практиков театра особым образом проявляются именно в их педагогических моделях личности актера. Это важно в методологическом отношении, поскольку критерии отбора и основные тенденции изменения личности в процессе освоения актерской профессии позволяют выделить особые профессионально важные качества актера и проследить динамику их развития на разных этапах обучения. Более того, сами психологические механизмы актерской деятельности и перевоплощения могут быть детализированы и поняты именно при их проекции в плоскость профессионального обучения, поскольку здесь они выступают в наиболее развернутом (экстериоризированном)
виде, обнаруживая основные линии своего становления (Собкин, 1978, 1984).
Проблеме актерской одаренности посвящен ряд теоретических и экспериментальных работ. Так, рассматривая механизм актерского перевоплощения, Р.Г. Натадзе анализировал явление установки (Натадзе, 1972), П.В. Симонов, Л.Ш. Тальян, В.Л. Дранков занимались изучением роли и особенностей высшей нервной деятельности в этом процессе (Симонов, 1962; Тальян, 1966; Дранков, 1973). Тема идентификации «актер-роль» и способствующие ей личностные особенности подробно обсуждались в наших предыдущих работах (Собкин,
1978, 1984), анализу личностных особенностей и их роли в актерском перевоплощении посвящены работы А.М. Са-вицкайте, В.И. Кочнева, А.Л. Гройсмана и Н.В. Рождественской (Савицкай-те, 1973; Кочнев, 1993; Гройсман, 2003, 2007; Рождественская, 2005). Разнообразие подходов и полученный в ходе исследований эмпирический материал отнюдь не решают рассматриваемую проблему. Более того, сам механизм актерского перевоплощения зависит от эстетики и культурно-исторических особенностей театрального искусства
(Выготский, 1984). Поэтому крайне важны психологические исследования, отражающие современную практику подготовки актера.
Результаты, представленные в настоящей статье, являются частью исследовательского проекта, реализуемого в рамках договора о сотрудничестве между Московским театральным колледжем под руководством О.П. Табакова и Институтом социологии образования РАО. Уникальность исследовательской программы связана с тем, что авторы располагают результатами аналогичного исследования личностных особенностей студентов-актеров, которое было проведено
в 1976-1979 гг. (творческая мастерская народного артиста СССР О.П. Табакова). Это позволяет проследить поколенче-скую динамику изменения значимости отдельных личностных характеристик, обуславливающих педагогические критерии отбора актеров (Собкин, 2012).
Предваряя изложение основных результатов, обратим внимание на возраст обследуемых нами студентов-актеров. Поскольку набор в колледж осуществляется среди школьников, окончивших девятые классы, то средний возраст абитуриентов составляет 15,5 лет. То есть их профессиональное развитие начинается на два года раньше по сравнению со студентами, поступающими в театральные вузы. Это обстоятельство с психологической точки зрения крайне важно, поскольку именно в этот возрастной период актуализируются потребности в личностном и профессиональном самоопределении (Эльконин, 1971). Кроме того, этот возраст связан с кризисом идентичности (Эриксон, 2006), который обусловлен стремлением сформировать единый, целостный образ себя. Таким образом, профессиональное обучение актерскому мастерству, предполагающее развитие механизмов идентификации и самоопределения, оказывается в нашем случае связанным и с возрастной актуализацией базовых для профессии актера психологических процессов.
В наших предыдущих работах (Собкин, 2012) основное внимание было уделено рассмотрению личностных
Владимир Самуилович Собкин - доктор психологических наук, профессор, академик Российской академии образования. Директор Института социологии образования РАО. Автор более чем 540 научных трудов. E-mail: sobkin@mail.ru
Татьяна Анатольевна Лыкова - младший научный сотрудник Института социологии образования РАО. Автор 9 научных публикаций E-mail: feo.tatiana@gmail.com
Критерии отбора и основные тенденции изменения личности в процессе освоения актерской профессии позволяют выделить особые профессионально важные качества актера и проследить динамику их развития на разных этапах обучения
Шкалы теста 16 PF
Рисунок 1. Средние суммарные профили по тесту Р. Кеттелла 16 РР поступивших и непоступивших абитуриентов мальчиков (баллы в стенах).
особенностей студентов-актеров разных поколений и характеристике того инвариантного комплекса личностных качеств, который является дифференцирующим при отборе студентов для обучения актерской профессии. Настоящая же статья посвящена рассмотрению гендерных особенностей при отборе студентов-актеров, анализ которых будет проведен на материале результатов обследования по тесту Р. Кеттелла 16 РЕ абитуриентов и студентов первого курса театрального колледжа.
Выборка
В исследовании приняли участие абитуриенты (наборы 2010, 2011, 2012, 2013 гг.) Московского театрального колледжа под руководством О.П. Табакова. Всего было обследовано 312 человек. Важно подчеркнуть, что опрошенные абитуриенты уже прошли достаточно жесткий конкурсный отбор, в ходе кото-
рого экспертами (педагогами колледжа) было прослушано более 6.000 человек. Из этих 312 человек поступили в театральных колледж 96 (32 девочки и 64 мальчика), не поступили - 216 (141 девочка, 75 мальчиков).
1. Гендерные особенности отбора
В нашей предыдущей публикации (Собкин, 2012) мы исследовали критерии
отбора студентов в театральный колледж, сравнивая средний профиль зачисленных со средним профилем для контрольной группы, состоявшей из учащихся общеобразовательных школ. Здесь же мы обратимся к гендерной специфике отбора и проведем сопоставление средних профилей поступивших и не поступивших абитуриентов на заключительном этапе отбора. На рисунке 1 представлены средние профили для подвыборок зачисленных и отсеянных мальчиков.
Как видно из рисунка 1, в целом профили поступивших и не поступивших мальчиков схожи. Вместе с тем, можно выделить три характерных различия по следующим факторам: G (низкая нормативность поведения-высокая нормативность поведения), р=.02, N (прямолинейность-дипломатичность), р=.009, Q3 (низкий самоконтроль-высокий самоконтроль), р=.03.
Фактор G характеризует такие особенности эмоционально-волевой сферы, как настойчивость и организован-
ность, а также особенности регуляции социального поведения (принятие/ игнорирование общепринятых моральных правил и норм). С точки зрения психоаналитической концепции этот фактор трактуется авторами теста (Cattell, Eber, Tatsuoka, 1970; Капустина, 2001) как сильное/слабое супер-эго. Высокие оценки указывают на выраженные волевые качества: настойчивость,
обязательность, ответственность, чувство долга. Низкие оценки свидетельствуют о склонности к непостоянству, неорганизованности, безответственности, импульсивности, несогласии с общепринятыми моральными правилами и стандартами. При этом не стоит жестко связывать полюс G- со склонностью к асоциальному поведению, часто такие оценки свойственны интеллектуальным и эмансипированным личностям, выражающим гуманистические идеалы.
В нашем случае по фактору G оценки поступивших юношей значимо ниже, чем у не поступивших. При этом, как у тех, так и других значения находятся на среднем уровне в пределах нормы. Можно предположить, что здесь проявляется особая ориентация педагогов-экспертов, которая содержательно может быть выражена в таких характеристиках как импульсивность реагирования, способность отойти от принятых социальных стереотипов и правил. Например, стереотип об эмоциональной стойкости мужчин («мужчины не плачут») здесь может быть не слишком устойчивым. Заметим, что большая гибкость по отношению к социальным нормам позволяет легче воплощать и оправдывать необычные и, в частности, отрицательные модели поведения.
Фактор N (прямолинейность-дипломатичность) характеризует форму тактического мастерства личности. Его положительный полюс Кеттелл назвал «полюсом Макиавелли», а отрицательный - «полюс Руссо». Высокие оценки по этому фактору характеризуют дипломатов, людей интеллектуальных, независимых, обладающих сложной натурой. Противоположный полюс описывает естественных и прямолинейных людей, демонстрирующих наивную эмоциональную искренность, прямоту и непринужденность. Обладатели высоких показателей являются лидерами в аналитической, целенаправленной дискуссии и в формировании функциональных групповых решений (например, у театральных режиссеров, кинорежиссеров, дипломатов, как правило, высокие оценки по этому фактору). Дополнительно отметим, что этот фактор является центральным в структуре вторичного фактора QV, отрицательный полюс которого обозначается как «естественность поведения».
Естественность стилевого поведения в разнообразных социальных ситуациях не только важна для организации продуктивного взаимодействия педагог-ученик, но и является важным фактором актерской одаренности -«детская», наивная эмоциональность связана с таким важным качество как «вера в предлагаемые обстоятельства»
Как видно из рисунка 1, оценки поступивших мальчиков по этому фактору ближе к отрицательному полюсу. Это указывает на то, что при отборе педагоги ориентируются на простоту и наивность личностных проявлений, живую и непосредственную эмоциональность. Естественность стилевого поведения в разнообразных социальных ситуациях не только важна для организации продуктивного взаимодействия педагог-ученик, но и является важным фактором актерской одаренности - «детская», наивная эмоциональность связана с таким важным качество как «вера в предлагаемые обстоятельства».
Фактор Q3 (низкий/высокий самоконтроль) характеризует уровень внутреннего контроля поведения. Также он определяет осознанность регулирования проявлений силы «Я» (фактор С) и силы «сверх-Я» (фактор G), фиксируя выраженность волевых характеристик личности. Этот фактор является одним из наиболее важных для прогноза успешности деятельности. Он положительно связан с частотой выбора в лидеры и степенью активности при решении групповых проблем. Низкие оценки по этому фактору свидетельствуют о слабой воле и плохом самоконтроле. Деятельность таких людей неупорядочена и импульсивна. Личность с высокими оценками по этому фактору контролирует себя, настойчива, сознательна, склонна соблюдать этикет. Для того чтобы соответствовать таким стандартам, требуется приложение определенных усилий, наличие четких принципов, убеждений и учет общественного мнения. Люди с высокими оценками по этому фактору также склонны к организаторской деятельности и добиваются успеха в тех профессиях, где требуются объективность, решительность и уравновешенность.
Показатель самоконтроля (фактор Q3) у не поступивших мальчиков находится чуть выше верхней границы нормы, тогда как у поступивших он соответствует средним значениям. Таким образом, проявляется третий критерий педагогического отбора, связанный, как и первый (фактор G), с волевыми характеристиками личности. В данном случае педагоги ориентируются на адекватный, не завышенный самоконтроль, который дает возможность проявлять «живые» и непосредственные реакции (фактор
задавая при этом достаточно широкие границы самовыражения.
Сравнение средних профилей поступивших и не поступивших в колледж девочек-абитуриенток показывает, что здесь статистически значимые различия отсутствуют, за исключением фактора В (низкий/высокий интеллект), р=.001. При этом среднее значение для поступивших составляет 6,29 стена, что соответствует норме. Этот результат может быть интерпретирован как стремление педагогов отбирать девушек, в одинаковой мере способных к конкретному и абстрактному мышлению. Это связано с необходимостью в ходе работы над ролью решать различные поведенческие задачи, многие из которых являются «бытовыми» и требуют про-
стоты и конкретности мышления. Заметим, что по мнению Кеттелла фактор В не является строго валидизированным и данные по нему должны рассматриваться скорее как ориентировочные (Cattell, Eber, Tatsuoka, 1970; Капустина, 2001). В программе обследования студентов более старших курсов нами используются также тест социального интеллекта Гилфорда и тест MSCEIT 2.0 (диагностика эмоционального интеллекта).
В целом приведенные данные показывают, что при отборе мальчиков вы-
деляется ряд личностных особенностей, на которые ориентируются педагоги, тогда как при отборе девочек значимые критерии не проявились. Этому можно дать следующее объяснение. Поскольку система отбора строится на индивидуально-личностном опыте педагогов-актеров, большинство из которых является мужчинами, то при отборе мальчиков они интуитивно опираются на механизм проекции, «узнавая» в проявлени-
ях абитуриентов знакомые каждому из них особенности поведения, связанные с переживаемыми эмоциональными состояниями. Это позволяет выделить особые критерии, свойственные природе мужского актерского перевоплощения, фиксируя своеобразие отношений «супер-эго» (фактор G), силы «Я» (фактор Q3) и стратегии поведения (фактор №). В то же время подобная проекция весьма субъективна. В связи с этим отметим, что число отчисленных мальчиков за четыре года обучения в четыре раза превышает число отчисленных девочек (21 и 5 соответственно). Это объясняется, с одной стороны, большим количеством мальчиков в колледже (набор проводится исходя из соотношения мальчиков и девочек 2:1), а с другой сто-
роны, тем, что профессия актера для мужчины воспринимается педагогами как более сложная относительно социальной успешности и преодоления ген-дерных социальных стереотипов. Поэтому они стремятся отставлять для продолжения обучения только лучших студентов.
Что касается отбора девочек, то здесь можно предположить, что мужчины-педагоги ориентируются не только на внешние данные абитуриенток, которые воспринимаются ими как более важные для успешности в профессии, чем для
мужчин, но и на поиск индивидуализации личностных проявлений. Поэтому средние профили не позволяют зафиксировать какой-либо явно выраженный критерий отбора девочек на этапе зачисления в колледж. На более ранних этапах (сравнение абитуриенток и контрольной группы школьниц) фиксируется значимость таких качеств как общительность, проективная эмоциональная чувствительность, смелость, воображение.
Система отбора строится на индивидуально-личностном опыте педагогов-актеров, большинство из которых является мужчинами, то при отборе мальчиков они интуитивно опираются на механизм проекции, «узнавая» в проявлениях абитуриентов знакомые каждому из них особенности поведения, связанные с переживаемыми эмоциональными состояниями
Что касается отбора девочек, то здесь можно предположить, что мужчины-педагоги ориентируются не только на внешние данные абитуриенток, которые воспринимаются ими как более важные для успешности в профессии, чем для мужчин, но и на поиск индивидуализации личностных проявлений
Обратимся к сравнению личностных профилей по тесту Р. Кеттелла для поступивших в колледж девочек и мальчиков.
2. Различия между поступившими мальчиками и девочками
Первоначально можно предположить, что различия по тесту Р. Кеттелла между мальчиками и девочками, успешно прошедшими конкурсный отбор в театральный колледж, будут касаться типичных характеристик, фиксиру-
ла 16 PF для мальчиков и девочек, поступивших в театральный колледж в течение четырех лет.
Приведенные данные показывают, что по большинству факторов средние профили мальчиков и девочек совпадают. Это указывает на наличие универсальных лич-
ностных характеристик, значимых для актерской профессии. Вместе с тем, по следующим шести факторам выделены
статистически значимые различия: А (замкнутость-общительность), р=.03, Е (подчиненность-доминантность), р=.0001, Н (робость-смелость), р=.02, М (практичность-мечтательность), р=.02, Q1 (консерватизм-радикализм), р=.03 и Q4 (расслабленность-напряженность), р=.04.
Как видно из рисунка 2, оценки по фак-
в структуру вторичного фактора QIV, где положительный полюс обозначается как «независимость» и определяет такие свойства личности как критичность, самобытность и креативность.
Интерпретируя эти тенденции отметим, что ситуация конкурсного отбора
74
в театральный колледж для девочек является заметно более сложной, чем для мальчиков: число допущенных к заключительному туру у них в два раза выше, чем юношей, при этом количество мест для зачисления - в два раза меньше. В подобной ситуации стремление к лидерству, уверенность в себе и эмоциональная «толстокожесть» оказываются весьма эффективными качествами, позволяющими не только справляться с нагрузкой и волнением, но и успешно проявлять себя на вступительных испытаниях. Кроме того, стремление и восприимчивость к новым обстоятельствам позволяют девочкам выделиться из общей группы, обратить на себя внимание. Если обратиться к взаимоотношениям в коллективе и бытовым ситуациям жизни колледжа, то смелость и доминантность оказываются здесь крайне полезны, помогая переносить профессиональные и личные стрессы, экспериментаторство и свободомыслие способствуют принятию смелых и радикальных решений, позволяют не оставаться в тени партнеров и сокурсников. В значительной степени все указанные качества обеспечивают девочкам своеобразную «психологическую защиту» от возможных негативных социальных проявлений (конкуренция, конфликты с сокурсниками и т.п.).
Вместе с тем, мы видим, что высказанное нами в начале данного раздела предположение о преобладании типично женских качеств у студенток-актрис явно не подтверждается. Напротив, стремление к доминированию, смелость и самостоятельность скорее относятся к традиционно мужским качествам. Можно предположить, что подобное расхождение задает тот своеобразный личностный контрапункт, напряжение, которое определяет нетривиальность и привлекательность создаваемого женщиной-актрисой сценического образа.
Что касается выраженных личностных акцентуаций у мальчиков, то здесь более высокие оценки проявились по факторам А (общительность), М (мечтательность) и Q4 (напряженность). Они указывают на развитое воображение, ориентированность на события своей внутренней жизни, яркое и образное восприятие действительности и, вместе с тем, собранность, энергичность, хороший эмоциональный тонус. В сочетании с эмоциональной живостью и от-
Ситуация конкурсного отбора в театральный колледж для девочек является заметно более сложной, чем для мальчиков: число допущенных к заключительному туру у них в два раза выше, чем юношей, при этом количество мест для зачисления - в два раза меньше. В подобной ситуации стремление к лидерству, уверенность в себе и эмоциональная «толстокожесть» оказываются весьма эффективными качествами, позволяющими не только справляться с нагрузкой и волнением, но и успешно проявлять себя на вступительных испытаниях
Значение шкал, баллы в стенах
01 02 03 04 Шкалы теста 16 РР
Рисунок 2. Средние суммарные профили по тесту Р. Кеттелла 16 РР для мальчиков и девочек, поступивших по наборам 2010, 2011, 2012 и 2013 гг. (баллы в стенах).
ющих проявления «мужественности» и «женственности». Подобное предположение основано на том, что любовь и конфликты, связанные с полоролевы-ми взаимоотношениями, являются одной из ключевых тем, определяющих основное содержание драматического произведения - воплощение типичных мужских и женских характеров является одним из основных моментов в деятельности актера.
На рисунке 2 представлены средние суммарные профили по тесту Р. Кеттел-
торам Е, Н и Q1 у девочек выше, чем у мальчиков. Значит среди девочек более выражено стремление к лидерству, превосходству, привлечению внимания (фактор Е), им свойственны смелость, готовность к риску, принятию самостоятельных решений, они успешно справляются с эмоциональными нагрузками (фактор Н). Более высокие оценки по фактору Q1 указывают на стремление к новизне, экспериментированию, фиксируют отказ от принятия авторитетов и желание достичь всего самостоятельно. Факторы Е и Q1 входят также
10
9
8
7
0
крытостью такой тип личности может быть охарактеризован как восприимчивый, чувствительный, мечтательный. Это также опровергает высказанное нами в начале раздела предположение о том, что набор качеств, отличающий мальчиков от девочек, соответствует типичным характеристикам мужественности. Таким образом, при отборе в театральный колледж мы сталкиваемся с достаточно парадоксальной тенденцией, которую условно можно обозначить как «инверсия личностных гендерных стереотипов». С нашей точки зрения возможна интерпретация полученных результатов в рамках аналитической психологии.
Так, согласно концепции К.Г. Юнга, основные особенности, присущие мужскому и женскому полу, отражены в ар-хетипических образах анимуса (мужчины) и анимы (женщины) (Юнг, 2007). При этом анимус связан с принципиальными, категоричными и жесткими решениями, направленными вовне, что в нашем случае аналогично таким личностным характеристикам как доминантность, смелость и радикализм. Образ анимы ассоциируется с эмоциональными переживаниями, подвластностью настроению и направленностью вовнутрь. В контексте полученных нами результатов это аналогично мечтательности и яркой эмоциональности. В каждом человеке в разной степени представлены оба этих начала и их соотношение не определяет половую или ген-дерную принадлежность. Развивая идеи Юнга, С.Л. Бэм наряду с маскулинным и феминным типами личности описала и третий - андрогинный тип, представителям которого в равной степени присущи как маскулинные, так и феминные качества (Бэм, 2004). Считается, что этот тип способствует личностному росту и развитию, предполагает более успешную социальную адаптацию.
Приведенные данные о сочетании повышенной чувствительности, мечтательности, эмоциональной восприимчивости с собранностью и более высокой общей энергичностью у юношей позволяют говорить о преобладании среди них представителей андрогинного типа личности. Добавим, что сопоставление средних профилей отчисленных в течение первого года обучения мальчиков с профилями сверстников, продолжаю-
щих обучение в колледже, выявило статистически значимые различия именно по фактору Q4 (напряженность), у продолжающих обучение показатели по этому фактору значимо выше (р=.01). Поскольку напряженность, фиксируемая фактором Q4, интерпретируется и как проявление сексуальной активности, то это указывает на общую педагогическую ориентацию в отборе не столько исключительно «эмоционально чувствительных» («феминных») мальчиков, сколько именно на сочетание общительности, мечтательности и напряженности. При этом важно подчеркнуть, что проявление как мужских, так и женских качеств у юношей принято рассматривать как положительную тенденцию, поскольку открытие и принятие в себе этих проявлений повышает общий уровень интеграции личности и способствует личностному росту (Ильин, 2007).
Следует добавить, что в недостаточно явной выраженности качеств, определяющих соответствие гендерному стереотипу, прослеживается и установка «быть другим», стремление к трансформации и индивидуации. Возвращаясь к вопросу о педагогических критериях отбора студентов-актеров подчеркнем, что, на наш взгляд, педагоги видят в таких студентах особые задатки для развития актерской способности перевоплощения, тонкую художественную чувствительность и способность к сопереживанию.
3. К вопросу о построении типологии личности актера
Выше мы предприняли попытку охарактеризовать особенности личности актера, сравнив средние профили по тесту Кеттелла мальчиков и девочек, принятых и отсеянных в результате конкурсного отбора в театральный колледж. Очевидно, что предрасположенность к актерскому творчеству не определяется каким-нибудь одним жестко заданным набором личностных характеристик. Более того, разнообразие различных театральных ролей (ср. амплуа: герой-любовник, простак, друг-наперстник, шут и др.) предполагает и соответствующее
разнообразие типов актерских индивидуальностей. Вместе с тем, современное театральное искусство не предполагает жесткого соответствия внешних данных и личностных особенностей актера и исполняемой им роли. Обозначенная проблема активно обсуждалась в начале прошлого века. Так, например, К.С. Станиславский и М.А. Чехов считали, что ориентация на амплуа ведет к актерским штампам (Станиславский, 2012; Чехов, 1999) и, напротив, В.Э. Мейерхольд, А.Р. Кугель и Н.Н. Евреинов рассматривали амплуа как необходимый структурный элемент театрального искусства (Мейерхольд, 1968; Кугель, 1929; Евреинов, 1909). Здесь можно сослаться на попытку создать «таблицу театральных амплуа», основанием для которой послужили внешние и психологические характеристики актера, примеры соответствующих сценических ролей и дра-
матургические функции, присущие тем или иным амплуа (Аксенов, Бебутов, Мейерхольд, 1922).
Полученный нами эмпирический материал дает возможность подойти к вопросу о типологии построения личности актера с несколько иной стороны. Мы предполагаем, что объединив в группы студентов-актеров по сходству профилей по тесту Р. Кеттелла, можно выделить несколько основных личностных типов, которые развиваются в процессе освоения актерской профессии. Подобный анализ позволит также обнаружить и возможные группы риска, выделив сочетания тех личностных качеств, которые затрудняют успешное обучение в театральном колледже.
С этой целью нами была использована процедура кластерного анализа. В рамках данной статьи ограничимся результатами, полученными на подвы-борке 64 мальчиков-первокурсников (наборы 2010-2013 гг.). Результаты кластерного анализа приведены на ден-дрограмме (рис. 3), а средние профили по каждому из выделенных семи кластеров представлены в таблице 1.
Приведенные в таблице 1 данные показывают, что средние значения по
Данные о сочетании повышенной чувствительности, мечтательности, эмоциональной восприимчивости с собранностью и более высокой общей энергичностью у юношей позволяют говорить о преобладании среди них представителей андрогинного типа личности
различным факторам в отдельных кластерных группах отличаются, и причем, весьма существенно. Так, например, среднее значение по фактору С колеблется от 3,7 (кластер 2), до 9,2 ( кластер 5); по фактору Б от 3,3 (кластеры 6 и7)
до 8,7 (кластер 3); по фактору L от 2,0 (кластер 6), до 7,6 (кластер 4). Для более содержательной интерпретации своеобразия выделенных кластеров с нашей точки зрения необходимо учитывать их взаимное расположение на дендрог-
Кластер 3 существенно отличается от кластеров 1 и 2. В первую очередь это касается факторов А (общительность), Е (доминантность), Б (экспрессивность), G (моральная нормативность), Н (смелость), Q2 (конформизм). По сути,
Рисунок 3. Дендрограмма личностных профилей по тесту Кеттелла для мальчиков (наборы 2010, 2011,2012, 2013 гг.)
A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4
кластер 1 7,8 7,1 5,9 6,2 4,6 5,6 7,7 9,3 5,4 5,7 4,6 5,3 6,9 3,2 6,7 5,5
кластер 2 7,0 7,6 3,7 5,1 5,7 5,9 5,9 8,3 7,0 6,1 3,7 8,1 5,4 4,9 5,6 7,3
кластер 3 8,3 7,8 6,8 6,9 8,7 3,9 9,3 8,6 5,9 6,4 3,1 4,8 7,9 2,3 5,4 4,8
кластер 4 8,3 7,9 6,3 8,7 7,3 3,9 7,7 8,9 7,6 8,4 1,7 5,7 8,7 4,9 4,3 6,3
кластер 5 9,0 6,6 9,2 6,6 5,0 6,4 9,6 9,8 3,4 5,0 3,2 1,8 7,0 3,6 9,2 2,6
кластер 6 7,3 5,0 5,3 6,3 3,3 8,0 6,3 10,0 2,0 4,7 4,7 7,0 4,0 3,3 9,3 4,0
кластер 7 5,8 5,5 6,0 5,3 3,3 4,8 4,0 9,0 2,8 8,0 3,8 7,0 7,0 7,5 6,5 5,0
Общий средний профиль 7,8 7,2 6,3 6,6 6,1 5,0 7,8 8,9 5,6 6,3 3,6 5,6 7,1 3,7 6,1 5,4
Таблица 1. Средние значения по факторам теста Кеттелла для выделенных кластерных групп среди мальчиков (баллы в стенах).
рамме, а также использовать данные об успешности освоения студентами каждого кластера учебной программы по актерскому мастерству. Ограничимся несколькими примерами.
Так, кластер 1 объединил в себе достаточно большое количество студентов - более четверти от всех поступивших за четыре года. Характерно, что лишь два студента из этой группы были отчислены после первого года обучения. В целом, средний личностный профиль кластера 1 близок к общему среднему профилю мальчиков, зачисленных в театральный колледж. К этому кластеру близок и кластер 2. Однако здесь проявляются явные различия по четырем факторам: О (тревожность), L (подозрительность), Q4 (напряженность) и С (эмоциональная нестабильность). Таким образом, для студентов из кластера 2, с одной стороны, характерна более высокая эмоциональная подвижность, возбудимость (что, с точки зрения актерской профессии, является положительной тенденцией), с другой - здесь явно прослеживаются неблагоприятные личностные тенденции (повышенная тревожность, подозрительность), что затрудняет межличностное взаимодействие как с педагогами, так и с сокурсниками. Это сказывается и на успеваемости по актерскому мастерству, так двое студентов из этого кластера были отчислены, а большинство продолжающих обучение имеют оценки между «удовлетворительно» и «хорошо».
все отмеченные характеристики фиксируют личностную направленность на открытое социальное взаимодействие, что определяет важную тенденцию при отборе в актерскую профессию. Однако в отличие от кластера 1, в кластере 3 число отчисленных студентов составляет практически половину. Это позволяет сделать вывод о том, что комплекс личностных характеристик, связанных с общительностью (экстраверсией) является важным, но явно не достаточным для успешного освоения актерской профессии уже на самых первых этапах обучения.
Что касается кластера 4, то в целом его средний профиль близок к профилю кластера 3. Вместе с тем, несмотря на общую тенденцию к открытому и естественному общению (фактор №), представителей данного кластера отличает явно выраженное стремление к доминированию (фактор Е), радикализм (фактор Q1) и повышенная подозрительность (фактор Ц). В целом набор этих личностных качеств определяет активное стремление к социальному лидерству. Помимо этого, представителям данного кластера присуще крайне важное для актерской профессии богатое воображение (фактор М). Отметим, что большинство студентов, вошедших в данный кластер, поступили в колледж в 2013 году, поэтому на сегодняшний день нет достаточных оснований для прогнозов относительно успешности их дальнейшего обучения.
Кластеры 5, 6 и 7 практически не коррелируют как между собой, так и с пер-
76
№ 3 [15] 2014
выми четырьмя описанными кластерами. Подчеркнем, что в состав кластера 6 вошли только студенты, отсеянные в течение первого года обучения. Явное отличие профиля рассматриваемого кластера определяется такими факторами как Б (экспрессивность), G (моральная нормативность), О (тревожность) и Q3 (самоконтроль). С одной стороны, высокие показатели по факторам G и Q3 свидетельствуют о явной эмоциональной сдержанности, а с другой, - низкие оценки по фактору Б и высокие по фактору О фиксируют негативные переживания, склонность к самообвинению. К этому следует добавить низкие показатели по фактору М (воображение), который, как мы уже упомянули, является крайне важным для художественно-творческой деятельности.
Студенты, вошедшие в кластер 5, также характеризуются невысокой успешностью по предметам, связанным с актерским мастерством. Весьма высокие значения по факторам С и Q3 указывают на эмоциональную ригидность. Помимо этого, низкие оценки по факторам О и Q4 позволяют сделать вывод об общем низком эмоциональном и мотивацион-ном тонусе. В целом эта группа в профессиональном отношении может быть охарактеризована как «группа риска».
И, наконец, особое внимание обращает на себя средний профиль кластера 7. По своей структуре он явно отличается от всех предыдущих. С одной стороны, здесь относительно невысокие показатели по факторам А (общительность), Е (доминантность), Б (экспрессивность), Н (смелость), то есть по той группе факторов, которая определяет экстраверти-
рованность личности. С другой стороны, студенты этой группы доверчивы (фактор Ц) и естественны в поведении (фактор №). При этом они обладают высоким воображением (фактор М) и проективной эмоциональной чувствительностью (фактор I). Таким образом, повторимся, этот сред-
ний профиль существенно отличается от всех предыдущих. Характерно, что студенты, вошедшие в данный кластер, оцениваются педагогами как весьма интересные индивидуальности, явно обладающие способностями к актерской деятельности.
В целом проведенный кластерный анализ свидетельствует о том, что наряду с общими требованиями к личностным характеристикам студента-актера, существует довольно высокая степень вариативности, которая учитывает и индивидуальные особенности абитуриентов. Иными словами, экспертная процедура вступительного экзамена обладает достаточной гибкостью для реагирования на нестандартные личностные проявления.
***
В завершении статьи кратко обобщим основные результаты, касающиеся гендерного аспекта в исследовании личностных особенностей студентов театрального колледжа.
1. Педагогический отбор мальчиков опирается на достаточно тонко дифференцированные критерии, направленные на выявление таких личностных особенностей как непосредственность и естественность поведения. Отбор девочек характеризу-
ется ориентацией на индивидуальные личностные проявления и внешние данные абитуриенток.
2. Сопоставление средних профилей по тесту Кеттелла мальчиков и девочек выявило тенденцию к инверсии ген-дерных стереотипов, а также своеобразное сочетание среди мальчиков личностных акцентуаций, фиксирующее андрогинные свойства личности.
3. Кластерный анализ личностных профилей мальчиков позволил выявить семь различных групп, отражающих не только различные личностные типы студентов-актеров, но и сочетания личностных характеристик, препятствующих успешному освоению актерской профессии.
Статья является частью научного проекта по исследованию актерской одаренности. Авторы благодарят народного артиста СССР О.П. Табакова за поддержку данного проекта.
Проведенный кластерный анализ свидетельствует о том, что наряду с общими требованиями к личностным характеристикам студента-актера, существует довольно высокая степень вариативности, которая учитывает и индивидуальные особенности абитуриентов
Литература:
Аксенов И.А. Амплуа актера / И.А. Аксенов, В.М. Бебутов, В.А. Мейерхольд. - Москва : Гос. Высш. режиссерские мастерские, 1922. - 22 с.
Бэм С.Л. Линзы гендера: трансформация взглядов на проблему неравенства полов / С.Л. Бэм. - Москва : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004. - 336 с.
Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера // Собр. соч. В 6 т. Т. 6.- Москва : Педагогика - 1984. - С. 319-329.
Гройсман А.Л. Основы психологии художественного творчества / А.Л. Гройсман. - Москва : Когито-Центр, 2003. - 187 с., табл.
Гройсман А.Л. Психология успешности профессионального обучения и творческой деятельности актера / А.Л. Гройсман. - Москва : Когито-Центр, 2007. - 144 с., табл.
Дранков В.Л. О природе художественного таланта : автореферат... дис. доктора психологических наук. - Ленинград, 1973. Евреинов Н.Н. Введение в монодраму / Н.Н. Евреинов. - Санкт-Петербург : Издание Н.И. Бутковской, 1909. - 35 с. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология / П.М. Ершов. - Москва : Мир искусства, 2010. 408 с.
Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е.П. Ильин. - Москва : Питер, 2007. - 544 с. : ил., табл. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла / А.Н. Капустина. - Санкт-Петербург : Речь, 2001. - 112 с., табл. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. О действенном анализе пьесы и роли / М.О. Кнебель. - Москва : ГИТИС, 2005. - 576 с.
Кочнев В.И. Психологические особенности сценического обаяния // Вопросы психологии. - 1993. - № 5. - С. 74-80. Кугель А.Р. Профили театра / А.Р. Кугель ; под. ред. А.В. Луначарского Москва : Теакинопечать, 1929. - 276 с.
Мейерхольд В.Э. Статьи, письма, речи, беседы / В.Э. Мейерхольд ; сост., ред. текстов и коммент. А.В. Февральского. В 2 ч. Ч. 2. (1917-1939). -Москва : Искусство, 1968. - 643 с.
Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения / Р.Г. Натадзе. - Тбилиси: Мецниереба, 1972. - 361 с.
Рождественская Н.В. Диагностика актерских способностей / Н.В. Рождественская. - Санкт-Петербург : Речь, 2005. - 192 с. Савицкайте А.М. Некоторые особенности сценических способностей: автореферат... дис. кандидата психологических наук. Ленинград, 1973. Симонов П.В. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций / П.В. Симонов. - Москва : Изд-во АН СССР, 1962. - 86 с. Собкин В.С. К вопросу исследования психологических особенностей актерского перевоплощения // Общение: теоретические и прагматические проблемы / под ред. Е.Ф. Тарасова и др. - Москва : Ин-т языкознания АН СССР, 1978. - С. 161-180.
Собкин В.С. К вопросу о психологии сценического перевоплощения. // Вопросы психологии познания людьми друг друга в общении / под ред. О.Г. Кукосяна. Кн. 2. - Краснодар : Изд-во КГУ, 1978. - С. 73-83.
Собкин В.С. Опыт исследования личностных характеристик студентов-актеров // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов / под ред. А.Л. Гройсмана. - Москва : ГИТИС, 1984. - С. 22-37.
Собкин В.С. Театр в контексте психологии общения // Теория эстетического воспитания / под ред. Н.А. Кушаева, В.И. Лейбсона. - Москва : НИИ общ. педагогики, 1978. - С. 15-24.
Собкин В.С. Феофанова Т.А. К вопросу о диагностике актерской одаренности: социально-психологические аспекты // Труды по социологии образования. Т. XVI. Вып. XXVIII / под ред. В.С. Собкина. - Москва : Институт социологии образования РАО, 2012. - С. 217-236. Собкин В.С. Личностные особенности студентов-актеров разных поколений: инвариантность и изменчивость / В.С. Собкин, Т.А. Феофанова // Вопросы психологии. - 2012. - № 4. - С. 32-47.
Станиславский К.С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания / К.С. Станиславский. - Москва : Азбука, 2012. - 510 с.
Табаков О.П. Мой опыт диагностики и развития актерской одаренности // Диагностика и развитие актерской одаренности / под ред. Е.Е. Колчина, Н.В. Рождественской. Ленинград : ЛГИТМИК, 1986. - С. 55-65.
Тальян Л.Ш. Некоторые особенности психологии актера в творческом процессе : автореферат... дис. кандидата психологических наук. Ереван, 1966.
Товстоногов Г.А. О профессии режиссера / Г.А. Товстоногов. - Москва : ВТО, 1967. - 358 с. Чехов М.А. Об искусстве актера / М.А. Чехов. - Москва : Искусство, 1999. - 271 с.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - № 4. - С. 6-20.
Эриксон Э. Идентичность юность и кризис / Э. Эриксон. - Москва : Флинта, 2006. - 342 с., табл.
Эфрос А.В. Репетиция - любовь моя // Избранные произведения. В 4 кн. Кн. 1.- Москва : Панас, 1993. - 318 с.
Юнг К.Г. Сознательное и бессознательное / К.Г. Юнг. - Москва : Академический проект, 2007. - 192 с.
Cattell R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnaire (16 PF). - Champaign IL: Institute for Personality and Ability Testing, 1970. - 249 р.
References:
1. Aksenov, I.A. (1922) Amplua aktera [Actor's line of character]. Aksenov, I.A., Bebutov, V.M., Meyerhold, V.A. Moscow, Gosudarstvennye Vysshye rezhisserskie masterskie. 22.
Bem, S.L. (2004) Linzy gendera: transformatsiya vzglyadov na problemu neravenstva polov [The lenses of gender: Transforming views on the problem of gender inequality]. Moscow, Rossiyskaya politicheskaya entsiklopediya (ROSSPeN). 336.
Cattell, R.B., Eber, H.W., & Tatsuoka, M.M. (1970) Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnaire (16 PF). Champaign IL, Institute for Personality and Ability Testing. 249.
Chekhov, M.A. (1999) Ob iskusstve aktera [On the art of the actor]. Moscow, Iskusstvo. 271.
Drankov, V.L. (1973) O prirode khudozhestvennogo talanta: avtoreferat, dissertastiya doktora psikhologicheskikh nauk [On the nature of artistic talent. Thesis, Doctor of Psychology]. Leningrad.
Efros, A.V. (1993) Repetitsiya - lyubov' moya [Rehearsal, my love]. Izbrannye proizvedeniya [Selected Works]. In 4 books. Book 1. Moscow, Panas. 318.
El'konin, D.B. (1971) K probleme periodizatsii psikhicheskogo razvitiya v detskom vozraste [On the problem of periodization of mental development in children]. Voprosy psikhologii [Issues of psychology]. 4. 6-20.
Erikson, E. (2006) Identichnost' yunost' i krizis [Identity youth and crisis]. Moscow, Flinta. 342, Tables.
Ershov, P.M. (2010) Rezhissura kak prakticheskaya psikhologiya [Directing as practical psychology]. Moscow, Mir iskusstva. 408.
Evreinov, N.N. (1909) Vvedenie v monodramu [Introduction to monodrama]. St. Petersburg, Izdanie N.I. Butkovskoy. 35.
Groisman, A.L. (2003) Osnovy psikhologii khudozhestvennogo tvorchestva [Bases of art psychology]. Moscow, Kogito Tsenter. 187.
Groisman, A.L. (2007) Psikhologiya uspeshnosti professional'nogo obucheniya i tvorcheskoy deyatel'nosti aktera [Psychology of success training and creative work of the actor]. Moscow, Kogito Tsenter. 144.
Ilyin, E.P. (2007) Differentsial'naya psikhofiziologiya muzhchiny i zhenshhiny [Differential psychophysiology of men and women]. Moscow, Piter. 544, Illustrations, Tables.
Jung, K.G. (2007) Soznatel'noe i bessoznatel'noe [Conscious and unconscious]. Moscow, Akademicheskiy proekt. 192.
Kapustina, A.N. (2001) Mnogofaktornaya lichnostnaya metodika R. Kettella [Cattell's personal multifactor test]. St. Petersburg, Rech'. 112.
Knebel, M.O. (2005) Poeziya pedagogiki. O deystvennom analize p'esy i roli [Poetry of pedagogy. On the effective analysis of the play and the role].
Национальный психологический журнал / Q ISSN 2079-6617
National psychological journal / О © Lomonosov M°sc°w State Шггега^, 2014
http://www.psy.msu.ru/science/npj/
Moscow, GITIS. 576.
Kochnev, V.I. (1993) [Psychological characteristics of scenic charm]. [Issues of psychology]. 5. 74-80. Kugel, A.R. (1929) Profili teatra [Theatre profiles]. Ed. Lunacharsky, A.V. Moscow, Teakinopechat'. 276.
Meyerhold, V.E. (1968) Stat'i, pis'ma, rechi, besedy [Papers, letters, speeches, interviews]. Ed. and comments by Fevral'skiy, A.V. Part 2. (1917-1939). Moscow, Iskusstvo. 643.
Natadze, R.G. (1972) Voobrazhenie kak faktor povedeniya [Imagination as a factor in the behavior]. Tbilisi, Metsniereba. 361. Rozhdestvenskaya, N.V (2005) Diagnostika akterskikh sposobnostey [Diagnosing acting ability]. St. Petersburg, Rech'. 192.
Savitskayte, A.M. (1973) Nekotorye osobennosti stsenicheskikh sposobnostey: avtoreferat, dissertatsiya kandidata psikhologicheskikh nauk [Some features of scenic abilities, Abstract PhD.]. Leningrad.
Simonov, P.V. (1962) Metod K.S. Stanislavskogo i fiziologiya emotsiy [Method of K.S. Stanislavsky and physiology of emotions]. Moscow, Izdatel'stvo AN SSSR. 86.
Sobkin, V.S. (1978) K voprosu issledovaniya psikhologicheskikh osobennostey akterskogo perevoploshcheniya [On the psychological characteristics of the study of cast reincarnation]. Obshchenie: teoreticheskie i pragmaticheskie problemy [Communication: theoretical and pragmatic issues]. Ed. Tarasova, E.F. et al. Moscow, Institut yazykoznaniya AN SSSR. 161-180.
Sobkin, V.S. (1978) K voprosu o psikhologii stsenicheskogo perevoploshcheniya [On the psychology of stage transformation]. Voprosy psikhologii poznaniya lyud'mi drug druga v obshchenii [Issues of psychology of learning each other in the process of communication]. Ed. Kukosyan, O.G. Book 2. Krasnodar, Izdatel'stvo KGU. 73-83.
Sobkin, V.S. (1984) Opyt issledovanija lichnostnyh harakteristik studentov-akterov [Experience of studying personal traits of actor students]. Psikhologo-pedagogicheskie aspekty obucheniya studentov tvorcheskikh vuzov [Psychological and pedagogical aspects of teaching students in creative institutes]. Ed. Groisman, A.L. Moscow, GITIS. 22-37.
Sobkin, V.S. (1978) Teatr v kontekste psikhologii obshcheniya [Theatre in the context of the psychology of communication] Teoriya esteticheskogo vospitaniya [Theory of Aesthetic Education]. Kushaeva, N.A., & Leibson, V.I. Moscow, NII obshchey pedagogiki. 15-24.
Sobkin, V.S., & Feofanova, T.A. (2012) K voprosu o diagnostike akterskoy odarennosti: sotsial'no-psikhologicheskie aspekty [On the diagnosis of acting talent: socio-psychological aspects]. Trudy po sotsiologii obrazovaniya [Papers on sociology of education. Vol. XVI. Issue XXVIII. Ed. Sobkin, V.S. Moscow, Institut sotsiologii obrazovaniya RAO. 217-236.
Sobkin, V.S. (2012) Lichnostnye osobennosti studentov-akterov raznykh pokoleniy: invariantnost' i izmenchivost' [Personal traits of actor students of different generations: invariance and variability]. Sobkin, V.S., & Feofanova, T.A. Voprosy psikhologii [Issues of psychology]. 4. 32-47.
Stanislavsky, K.S. (2012) Rabota aktera nad soboy v tvorcheskom protsesse perezhivaniya [Actor's self-improvement in the creative process of experiencing]. Moscow, Azbuka. 510.
Tabakov, O.P. (1986) Moy opyt diagnostiki i razvitiya akterskoy odarennosti [My experience of diagnosing and developing the actor's talent]. Diagnostika i razvitie akterskoy odarennosti [Diagnostics and acting talent development]. Ed. Kolchin, E.E., Rozhdestvenskaya, N.V. Leningrad, LGITMIK. 55-65. Tal'yan, L.Sh. (1966) Nekotorye osobennosti psikhologii aktera v tvorcheskom protsesse: avtoreferat, dissertatsiya kandidata psikhologicheskih nauk [Some features of the actor's psychology in the creative process. Thesis, Ph.D. in psychology]. Erevan. Tovstonogov, G.A. (1967) O professii rezhissera [On the theatre director's career]. Moscow, VTO. 358.
Vygotsky, L.S. (1984) K voprosu o psikhologii tvorchestva aktera [On the psychology of actor's creativity]. Sobranie sochineniy [Collected works]. Vol. 6. Moscow, Pedagogika. 319-329.
