CC BY
42
постоянно приобщать обучающегося к научным дискуссиям, решению тех научных проблем, которые лично значимы для него; видеть в своих учениках ближайших помощников и сотрудников и т. п.
Вспомогательные формы образовательного процесса в вузе, с помощью которых курсанты и слушатели приобретают дополнительные знания, умения и навыки, углубляющие познания основных наук, расширяющие кругозор, также способствуют развитию творческой активности курсантов. Например, факультативные занятия способны восполнить, расширить возможности учебного процесса в целях развития индивидуальности, творческой направленности курсантов. С помощью факультативных занятий реализуются специальные программы, углубляющие знания, расширяются возможности профориентации, специализации в некоторых видах деятельности.
Разнообразные кружки, творческие объединения, студии также дают возможность обогащения новыми знаниями, где можно получить новые факты, выводы, обобщения. Этому способствует свободное обучение, сопровождающееся рассмотрением попутных вопросов, короткими дискуссиями, выражением индивидуальных мнений. Конкурсы, олимпиады - действенная форма развития способностей, выявления творческих возможностей курсантов, их знаний и определенных навыков.
Вспомогательные формы обучения курсантов позволяют сочетать решение учебных и творческих развивающих задач, объединение на занятиях учащихся как восполняющих пробелы, углубляющих свои позиции, так и творчески совершенствующихся, развивающих специальные способности.
Творческая личность - это результат всего образа жизни курсанта, результат его общения и совместной деятельности, его собственной активности. Развитие творческих способностей неразрывно связано с воспитанием активной жизненной позиции, определяемой мировоззренческими взглядами и социально-нравственными нормами, связанными между собой и взаимопроникающими друг в друга.
Таким образом, современная жизнь требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта, а задачу их развития - одной из важнейших задач в воспитании современного человека. В связи с этим важнейшей предпосылкой повышения эффективности работы вуза в этом плане является создание необходимых условий для творческого овладения каждым курсантом знаниями, формирования его творческого мышления и самостоятельной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. - Калининград, 1995.
2. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников: учебное пособие. -М., 1985.
3. Немов Р. С. Общие основы психологии. -М., 1994.
4. Павлов И. П. Динамический стереотип. -М., 1970.
5.РотенбергВ. С., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. -М., 1984.
6. Шамардин В. Н. Школа: от конечного результата -к творческому поиску. - М., 1993.
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АБИТУРИЕНТОВ УЧЕБНЫХ УЧРЕВДЕНИЙ СИСТЕМЫ МВД: ПРОБЛЕМЫ ПРОФОРИЕНТАЦИИ
Канд. психол. наук, профессор, член-корр. МАПН Т. В. Казак
Академия МВД Республики Беларусь,
Е. А. Лобанов, аспирант
Беларусский государственный педагогический университет
Г. Айзенка и методику «Определение мотивации в работе» Ф. Херцберга; особенностей когнитивного развития - методику «Профиль мышления и креативность» Дж. Брунера, а также «Опросник суицидального риска» (ОСР) (2). Выбор последней методики обоснован наличием стрессогенных факторов и спецификой будущей профессии реципиентов.
В результате исследования было установлено, что испытуемые имеют средний уровень развития знакового мышления, которое отличается способностью к преобразованию информации с помощью умозаключений и результатом которого является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Таким мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума. Данный тип мышления, по Дж. Брунеру, является профессионально необходимым для их будущей профессии.
В целом испытуемые являются экстарвертирован-но направленными личностями и имеют низкий уро-
Эффективность и целесообразность использования психодиагностического инструментария в связи с задачами профориентации и профотбора абитуриентов конкретного учебного учреждения определяются оценкой свойств и качеств личности и способностей, от которых зависят профессиональная деятельность и карьерный рост будущих специалистов. По известным типологиям, военнослужащих можно отнести к системе «человек-человек». Психолог и специалист в области бизнес-консультирования Дж. Баррет (1) обращает внимание на необходимость таких профессионально значимых качеств личности военнослужащих, как уверенность (эмоциональная устойчивость), общительность и осмысленность.
В исследовании личностных особенностей соискателей военной профессии приняли участие 139 юношей и девушек (одного из учебных учреждений Российской Федерации) в возрасте от 19 до 23 лет. Для определения психоэмоционального состояния и особенностей мотивации использовали «Личностный опросник» (ЕРІ)
вень нейротизма, что говорит об их психической устойчивости. Вероятность суицидального риска, т. е. совершения человеком попытки самоубийства, в группе составляет 24,26%. Однако некоторые испытуемые требуют повышенного психолого-педагогического внимания по причине отсутствия выраженного антисуицидально-го фактора (понимание чувства долга, ответственности за близких, представления о греховности самоубийства, антиэстетичности его, боязнь боли и физических страданий).
На основании анализа шкал «Опросника суицидального риска» в группе испытуемых наиболее выражены демонстративность (35,5%), социальный пессимизм (28,88%) и антисуицидальный фактор (27,5%). Поэтому в случае совершения суицидальных попыток для юношей и девушек будет характерно желание привлечь внимание окружающих к своим несчастьям, добиться сочувствия и понимания. Данное поведение можно рассматривать как шантаж, истероидное выпячивание трудностей. Также имеет место проявление социального пессимизма, восприятие мира как враждебного, не соответствующего представлениям об удовлетворительных для человека отношениях с окружением. Выраженность факторов, которые снижают вероятность суицидального риска, указывает на наличие определенного уровня предпосылок для осуществления психокоррекционной работы.
Исходя из результатов исследования, можно утверждать, что для абитуриентов актуальными являются следующие мотивы: сотрудничество (66,71%), достижения (63,71%), продвижение и карьера (55,86%), признание со стороны окружающих (55,14%), ответственность (53,43%). Мотивы достижения, продвижения и карьеры, признания достижений со стороны других и ответственности могут обусловливать в дальнейшем рост удовлетворенности результатами своей работы, способствовать увеличению активности человека. Эмпирические данные обрабатывались при помощи критерия ранговой корреляции Спирмена (программа 81ай5йса 6.0). В ходе анализа были обнаружены значимые связи между рядом названных выше методик.
Таблица 1
Корреляция между показателями шкал методики ОСР и нейротизма и знакового мышления
Шкалы методики ОСР Нейротизм Знаковое мышление
Демонстративность 0,25** -
Аффективность 0 47*** 0,21*
Временная перспектива 0,19* -
Общий суицидальный фактор 0,38*** —
Примечание. * - 0,05; ** - 0,01; *** - 0,001.
Как видно из таблицы 1, нейротизм значимо коррелирует со следующими шкалами суицидального риска: демонстративностью (г = 0,25 при р < 0,01), аффектив-ностью (г = 0,47 при р < 0,001), временной перспективой (г = 0,19 при р < 0,05) и общим суицидальным фактором (г8 = 0,38 прир < 0,001).
Другими словами, высокий уровень нейротизма сопровождается демонстративностью как желанием привлечь внимание окружающих к своим несчастьям, добиться их сочувствия и понимания; аффектиеностъю как проявлением доминирования эмоций над контролем ситуации, готовности непосредственно и эмоционально реагировать на психотравмирующую ситуацию; временной перспективой, под которой принято понимать невозможность конструктивного планирования будущего в результате сильной погруженности в настоящую ситуацию, трансформации чувства нерешаемос-ти текущей проблемы, глобального страха неудач и поражений в будущем.
Представляет интерес тот факт, что показатели знакового мышления реципиентов взаимосвязаны с такой характеристикой суицидального риска, как аффектив-ность (г8 = 0,21 прир < 0,05).
При профессиональном отборе абитуриентов необходимо принимать во внимание взаимосвязь показателей суицидального риска и мотивации (табл. 2).
Таблица 2
Взаимосвязь показателей суицидального риска и мотивации
Корреляции
Аффективность & финансовая мотивация 0 32***
Аффективность & продвижение, карьера 0 27***
Социальный пессимизм & мотивация ответственности 0,17*
Максимализм & содержание работы -0,18*
ОСФ & финансовая мотивация 0,27**
ОСФ & продвижение, карьера 0,22**
ОСФ & мотивация ответственности 0,21*
Примечание. * - 0,05; ** - 0,01; *** - 0,001.
Так, фактор суицидального поведения - аффектив-ность - не только указывает на возможность совершения индивидом парасуицида, но и взаимосвязан с мотивацией карьеры и продвижения по службе (г = 0,27 при р < 0,001) и финансовой мотивацией (г = 0,32 при р < 0,001). Поэтому при неудовлетворении потребности в карьере и в заработной плате могут возникать попытки самоубийства.
Социальный пессимизм у испытуемых данной выборки взаимосвязан только со шкалой «мотивация ответственности» (г = 0,17 при р < 0,05). Он не способствует формированию активной жизненной позиции и принятию личной ответственности. Напротив, было обнаружено, что чем выше инфантильный максимализм ценностных установок у реципиентов, тем ниже содержательные показатели качества выполняемой работы (г = -0,18 при р < 0,05). Минимизация ценностей значимости достижений может распространяться не только на сферу профессиональной деятельности, но и на жизнедеятельность в целом и способствовать глобализации конфликта. Кроме того, максимализм принято рассматривать как проявление аффективной фиксации на неудачах и невозможности компенсации.
Общий суицидальный фактор в качестве интегрированного показателя также значимо коррелирует с
такими видами мотивации, как финансовая мотивация, продвижение и карьера, мотивация ответственности.
Отдельно от других стоят следующие мотивы деятельности сотрудника: отношения с руководителем, признание и мотивация достижения, которые находятся в тесной взаимосвязи только друг с другом. Перечисленные мотивы и мотив сотрудничества образуют группу мотивов, напрямую не связанных с вероятностью совершения суицидальных попыток. Характеризуя значимые корреляции мотивации отношений с руководством, мы также должны обратить внимание на взаимосвязь с мотивом карьеры и продвижения по службе = 0,22 прир <0,01).
Таким образом, в результате анализа корреляций мы можем указать на то, что для испытуемых с большой вероятностью суицидального поведения свойственны такие черты, как нейротизм, а также финансовая мотивация поведения, карьера и продвижение по службе и ответственность за выполняемую работу. Финансовая мотивация также взаимосвязана и с аффективностью, т. е. готовностью реагировать на психотравмирующую
ситуацию эмоционально (в крайнем случае - даже с блокадой интеллекта).
Результаты исследования в целом согласуются с рекомендациями специалистов в области профориентационной психологии о необходимости учитывать показатели психоэмоционального и когнитивного развития в процессе профотбора. Кроме того, высокие показатели суицидального риска у испытуемых нельзя рассматривать вне общей суицидологической обстановки в странах постсоветского пространства, анализ которой представлен в работе С. А. Игумнова и Н. К. Григорьевой (3,31-32).
ЛИТЕРАТУРА
1. Баррет Дж. Протестируйте себя. - СПб., 2003.
2. Диагностика суицидального поведения / сост. А. Г. Ам-брумова, В. А. Тихоненко. - М., 1980.
3. Игумнов С. А., Григорьева Н. К. Суицидальное поведение взрослого и подросткового населения в Российской Федерации и Республике Беларусь // Психотерапия и клиническая психология.-2003. -№2.
ПОНЯТИЕ И МОДЕЛЬ ПРИМЕНЕНИЯ ТРЕНИНГОВОЙ ПСИХОТЕХНОЛОГИИ Б УЧЕБНЫХ ГРУППАХ С ДЕСТРУКТИВНЫМИ ВЗАИМООТНОШЕНИЯМИ
И. Б. Адушкина, ст. психолог-инспектор
Читинская средняя специальная школа милиции
Сегодня нельзя представить себе практической деятельности психолога образовательного учреждения МВД России без групповой работы с постоянным и переменным составом (11, 134-161; 15). Г. И. Лидере (9,42), обобщая все виды групповой работы, выделяет три модуса групповой психологической работы: групповую психотерапию, групповое психологическое обучение и групповой личностный тренинг. Автор сравнивает эти модусы по следующим показателям: целям, принципам отбора участников, основной метафоре, позиции руководителя в группе и критериям успешности работы.
В психологической науке тренинг рассматривается как особая форма групповой работы, со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. В настоящей работе мы будем рассматривать возможности тренинга в рамках «модуса группового психологического обучения». Целью группового психологического обучения является формирование нового навыка; принцип отбора - решение руководства; основная метафора - «учитель-ученик»; особенность руководства - авторитарность, программность; критерий успешности - сформированность навыка.
Одним из перспективных направлений современной психологической теории и практики является разработка эффективных психотехнологий управления личностным и профессиональным ростом будущих специалистов. Использование терминов «методика», «технология», «психотехнология» требуют расшифровки.
Одна из трактовок данных терминов предлагается В. В. Гузеевым (5), который пишет, что, «по сложившейся традиции, методика отвечает на вопросы “чему, зачем и как учить”, а технология - только на последний из них; методика включает вопросы образовательной по-
литики, в том числе и выбор технологии для достижения политических (в образовательном смысле) целей». В трактовке В. В. Гузеева, технология - это система, которая состоит из: представления планируемых результатов обучения; средств диагностики текущего состояния и прогнозирования тенденций ближайшего развития обучаемых; набора методов и организационных форм, приемов и средств обучения; критериев выбора или построения оптимальной модели обучения для данных конкретных условий.
В педагогике (А. С. Анисимов, В. В. Гузеев, М. Е. Бершадский, И. П. Подласый, Г. Г. Левитас и др.) описаны и изучены образовательные технологии как совокупность методов и психологических установок к обучению и воспитанию, гарантирующих достижение конкретного педагогического результата (1, 8; 2; 4; 8; 12). Необходимо отметить, что, по мнению М. Е. Бершадского, основой современных образовательных технологий являются психологические теории, хотя данную точку зрения разделяют не все исследователи.
Принимая во внимание принципы психологического тренинга, предложенные С. И. Макшановым (10), характеристики групповой динамики в тренинговых группах, проанализированные Г. Инсуриной (7), обратную связь как один из важных элементов тренинга, необходимо определить возможности применения общих принципов организации тренинговой работы в прикладных целях для обеспечения функционирования служебных, учебных коллективов и решения конкретных обучающих задач.
В отечественной науке достаточно часто используется термин «групповое психологическое обучение». Как правило, это тренинги общения, бизнес-тренинги и т. п.,
