CC BY
132
ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПОДХОД ОБУЧЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
БАТЧАЕВА Н.А.
В статье рассматривается возможность применения психолого-педагогических ситуаций в обучении будущих специалистов системы профессионального и дополнительного музыкального образования.
Деятельность учителя выделяется среди других профессий многокомпетентностью, многоас-пектностью педагогической деятельности и её значимостью для функционирования и развития общества. Современная наука целью педагогической деятельности называет, в первую очередь, развитие обучающегося. При этом справедливо указывается, что предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности выступают научные, социальные и гуманитарные, предметные и профессиональные (теоретические и практические) знания. Личностно-развивающий подход в обучении способствует эффективному усвоению научной терминологии, теорий, методик, педагогической техники, формированию диалогического общения и развитию профессиональных качеств у студентов - будущих преподавателей. Он характеризуется применением психолого-педагогических, коммуникативных ситуаций.
Теоретической основой, которая характеризует этот подход, является принцип коммуникативного взаимодействия, представленный с психологической точки зрения А.А. Леонтьевым. Сценарии коммуникативных ситуаций должны быть ориентированы достижениями педагогики и психологии. Так, например, целесообразно руководствоваться концепцией Б.Ф. Скинера (Skinner B.F.) о том, что эмоционально-мотивационные отношения учения основываются на стремлении к удовлетворению положительных эмоций в процессе преодоления различного рода трудностей. Преодоление этих трудностей выступает движущей силой эффективного учения. При этом важнейшим эмоциогенным фактором выделяет чувство успеха, которые признали другие участники учебного процесса. Для этого необходимо лишь подобрать «соответствующую психолого-педагогическую ситуацию и соответствующий дидактический материал», который бы учитывал возможности учащихся. Ход развертывания учения протекает следующим образом: учащийся подвергается воздействию для определения социальной значимости изучаемого материала; затем подвергается воздействию упорядоченной цепи (совокупности) раздражителей (микроинформации), на которые он реагирует специфическим образом, т.е. констатирует ответы.
Исходя из специфики личностного подхода, цель которого является создание условий для личностного развития будущего учителя музыки, считаем необходимым обратить внимание на термин «личностное развитие». «Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального развития. Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении и решении проблем её становления - принцип развития» (Д.И. Фельдштейн). В качестве содержания личностного развития рассматривается генезис тех функций, которые личность последовательно обретает: смыслоопределение, интерес и рефлексию, построение «Я-преподаватель», толерантности, потребности самореализации в педагогической деятельности. Природа и механизм личностного развития обусловливают условия, обеспечивающие этот процесс. Причём элементом проектирования становится не только фрагмент учебного материала и способ его подачи, но и целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает как своеобразный повод для ценностно-смысловых поисков личности.
In article possibility of application of psihologo-pedagogical situations in training of the future experts of system of professional and additional music education is considered.
Создание личностно-развивающих ситуации требует, чтобы все приёмы способствовали прохождению предлагаемого опыта в контекст будущей профессиональной деятельности, а также освоению личностного опыта. Личность будущего учителя музыки развивается, творя свой собственный мир, особое пространство, «проигрывая» в нём роли будущей профессиональной деятельности. Ещё с античных времён игра мыслилась как источник культуры: Платон описывал космос игривым. Кант и Шиллер полагали, что культура первоначально разыгрывается. В своей лёгкости, ассоциативно -детской непосредственности игра, экзистенциальная по своей природе, стимулирует творческие силы человека и раскрывает истинную глубину человеческой индивидуальности. Как обучающий фактор игра включает в себя метод упражнений, направленный на формирование, закрепление, совершенствование определённых навыков и умений. Игровое познание с применением специальных игровых моделей и сценариев - получает своё развитие в ХХ веке. В начале ХХ века К.С. Станиславским и его последователями были предложены многочисленные упражнения для актёров, которые легли в основу театральной педагогики. В 40-е годы ХХ века К. Левин и К. Роджерс пришли к твёрдому убеждению, что большинство эффективных изменений в установках личности происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте. Для того, чтобы выявить и изменить свои неадаптивные установки и выработать новые формы поведения, людям необходимо видеть себя такими, какими их видят окружающие, - утверждал Курт Левин. В 70-е годы прошлого века под руководством М. Форверга был разработан метод, названный социально-психологическим тренингом. Средствами тренинга выступили ролевые игры с элементами драматизации, условия для формирования эффективных коммуникативных навыков. В конечном счёте, обеспечивается восходящий, поступательный ход самого обучения, приобретаются и закрепляются практические умения и навыки обучения музыкальному искусству детей, подростков и молодёжи.
Использование психолого-педагогических ситуаций предполагает коммуникативную и эмоциональную основу, что в результате способствует самораскрытию студента как профессионального специалиста (А.А. Дергач, В.А. Сластёнин и др.) Это является формой реализации психолого-педагогических условий поэтапного усвоения деятельности и формирования личностных образований (В.П. Каширин, В.А. Сластёнин, Д.И. Фельдштейн и др.).
В музыкальном образовании мы встречаем личностно-ориентированный подход в обучении, личностно-ориентированное общение, объединяющее диктальные и модальные его виды (Л.Г. Арчажникова, М.С. Старчеус, П.А. Хазанов и др.). Именно это свойство музыкального обучения выделяет его среди других сфер педагогики.
Специфика музыкального искусства позволяет нам выделить роль эмоций в процессе общепедагогической подготовки студентов музыкального профессионального обучения. При трактовании эмоций в расширенном значении, они включают переживания, эстетические чувства, эмоциональные состояния, которые возникают в условиях жизнедеятельности студента в не только определенном социуме, но и в конкретной психолого-педагогически заданной учебной ситуации. К специфическим эмоциям студента относятся наиболее типичные для учебной деятельности:
- модальность эмоций связываем с их качественными характеристиками типа: радость познания, удивление в обнаружении противоречий, злость в критических ситуациях, боязнь принять педагогическое решение и прочее;
- экспрессивность рассматривается в аспекте невербального поведения студента (жесты, мимика, пантомимика, интонация, динамика озвучивания речи, дистанция партнеров общения при выполнении конкретного задания и прочее);
- отражение эмоций (выраженность эмоционального переживания) в использовании приёмов педагогического влияния на характер исполнительной деятельности студента;
- прием регуляции рассматривается как конкретные действия или способы определенной группы методов по целенаправленному воздействию на формирование и развитие готовности студентов к музыкально-педагогической деятельности в обучении музыке;
- коррегирование характеризуем как процесс необходимого изменения испытываемых эмоциональных переживаний посредством различных приёмов регуляции;
- эмоциогенную ситуацию учебной деятельности понимаем как результат столкновения реальных потребностей студента (его субъективная профессиограмма себя как специалиста) и сложившихся «в данный момент»: определяющих возможность их удовлетворения (или наоборот, отвержение);
- сумму эмоциональных ситуаций на определенном этапе учебной деятельности связываем с понятием эмоциональная насыщенность;
- эмоциональный эффект характеризуем как следствие эмоциогенной ситуации: он выражается в конкретных эмоциях студента;
- скрытые возможности эмоциональной сферы в детерминации учебной деятельности студентов связываем с понятием эмоционального потенциала;
- под эмоциональной устойчивостью понимаем интегральное свойство личности, благодаря которому успешно осуществляется деятельность в различных коммуникативных и ролевых ситуациях;
- под эмоциональной регуляцией учебно-профессиональной деятельности понимаем активное вовлечение сферы чувств учащихся в процессе усвоения знаний;
- эмоциональную регуляцию учебно-профессиональной деятельности рассматриваем, как процесс целенаправленного развития у студентов профессиональной устойчивости, как основу диагностики и управления эмоциями в процессе обучения учащихся.
Воспитание детей и молодежи с помощью культуры и искусства предполагает наличие высококвалифицированных специалистов, способных обучать и воспитывать подрастающее поколение в духе уважения к культурным традициям, патриотизма и понимания ценности прекрасного. Повышаются требования к подготовке выпускников музыкальных вузов в качестве преподавателей. Применение психолого-педагогических ситуаций в обучении обеспечит общепедагогическую подготовку будущих специалистов системы профессионального и дополнительного музыкального образования.
Библиографический список
1. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.
2. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности:Избранные труды:В2т. Т1. -М.;Воронеж,2005.
3. Skinner B.F. The Science of Learning and Art of Teaching. Piterburg - 1954.
Ключевые слова: педагог, эмоция, подготовка, учебная деятельность.
Keywords: the teacher, emotion, preparation, educational activity.
