CC BY
52
пользуются репродуктивные, эвристические, проблемные и исследовательские методы креативной системы НФТМ-ТРИЗ.
На основе дидактических инновационных методов и технических средств создаются креативные технологии: личностноориентированные, самообучения (с опосредованной педагогической поддержкой), информационно-коммуникативные, диалоговой взаимопомощи, а также тренинговые (компьютерно-мобильные) практикумы [2].
Процесссамостоятельного изучения учебной информации обеспечивается совокупностью дидактических и современных информационно-коммуникационных средств. Под дидактическими имеются в виду цепочки проблемных ситуаций, усложняющаяся система творческих заданий, коммуникативные диалоги, самостоятельный поиск необходимой учебной информации.
К техническим средствам, применяемым студентами, относятся современные информационно-коммуникационные технологии: Интернет, КПК (карманный персо-
нальный компьютер), коммуникатор, ноутбук, ПК (персональный компьютер), мобильный телефон, модульно-кодовые учебные пособия, мультимедиа [3].
Педагогический эксперимент показал, что реализация модели педагогического управления профессиональным саморазвитием студентов технических вузов, обучающихся дистанционно в компьютерно-мобильной среде КИП-М, обеспечивает повышение качества профессиональной подготовки студентов.
Литература
1. Зиновкина М.М. НФТМ-ТРИЗ - креатив-
ное образование XXI века. М.: МГИУ, 2008. 306 с.
2. См.: Новиков А.М. Педагогическая модель
дистанционного обучения. Преподаватель - тьютор // Новые знания. 2007. № 2. С. 21-24.
3. См.: Подласый И.П. Педагогика: Новый
курс. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2008.
BONDARKOVA A. THE MANAGEMENT MODEL OF STUDENT’S PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT
The management model of professional self-development of engineering students’ studying by distance in computer-mobile environment is presented. The model has been developed on the basis of creative pedagogical TRIZ system.
Keywords: student’s professional self-development, TRIZ system, computer-mobile environment
Н.В. КУЛИШ, Личностно-
ст. преподаватель ориентированный
п - а - ориентированный
Оренбургский государственный ^ г
университет контроль Знаний Студентов
Статья раскрывает назначение личностно-ориентированного контроля знаний студентов и приемы рефлексивной деятельности студентов при изучении математических дисциплин.
Ключевые слова: контроль знаний, рефлексия личностных достижений, самооценка качества знаний, педагогическое сопровождение контроля знаний.
Современное высшее образование сво- троль знаний по учебным дисциплинам, ос-им основным результатом полагает лично- таваясь по своим целям и содержанию на-стное развитие студентов. Между тем кон- вязанной им извне деятельностью, превра-
144 Высшее образование в России • № 8/9, 2010
щает процесс обучения в отчужденную процедуру. При этом обезличенность последней иногда рассматривается именно как достоинство контроля знаний, как условие его объективности. На наш взгляд, здесь содержится диалектическое противоречие. Это противоречие - между необходимостью рефлексии каждым студентом своего обучения как личностно развивающего процесса и сложившейся практикой унификации контроля знаний, отражающего регламентацию соответствия усвоения учебного материала образовательному стандарту, -нуждается в осмыслении.
Требуется разработка контрольно-диагностических заданий, которые, с одной стороны, контролировали бы усвоение студентами учебного материала, а с другой -позволяли бы обнаруживать скрытые достоинства и недостатки их учебной работы. Идея двойного назначения дидактических заданий, выдвинутая Е.Д. Божович и ее сотрудниками применительно к школьникам [1], позволяет создать предпосылки для личностно-ориентированного контроля знаний и в высшей школе.
Такие задания направлены на констатацию личных достижений студентов по следующим направлениям: формирование личностного знания;осознание затруднений и необходимости предпринимать усилия по их преодолению; усвоение соответствующих способов организации собственной деятельности. Составление дидактических заданий по личностно-ориентированному контролю знаний студентов нужно любому учебному курсу.
Характеристику такого рода заданий проще всего дать на примере математики. При решении задач по курсу математики студентам предлагается использовать прием незаконченного предложения следующего типа: «мне кажутся простыми задания...»; «наиболее удачно была выполнена работа по.»; «особые затруднения вызвало.»; «думаю, что следовало бы добавить задания на...»; «время, отведенное на выполнение задания, было.»; «консультация
по выполнению заданий ...». Что это дает? Анализ завершенных предложений позволяет зафиксировать успехи и выявить затруднения каждого студента в усвоении математических знаний. Благодаря рефлексии студент может осуществлять своеобразную «инвентаризацию» имеющихся у него знаний, намечать перспективы их совершенствования.
Другой вид задания, осуществляемого при педагогическом сопровождении личностно-ориентированного контроля знаний студентами, связан с использованием и составлением ими ориентировочной основы деятельности при решении определенного класса математических задач. Так, в первом семестре студентам предлагается не только решить квадратное уравнение, но и перечислить основные процедуры, которые следует при этом выполнить. К ним относятся: осуществление проверки существования решения (назвать действия, с помощью которых это можно выяснить); определение количества математических операций и их последовательности (какие и сколько); оценивание трудоемкости решения уравнения по его характеристикам; проведение проверки правильности решения уравнения.
Ориентировочная основа деятельности выполняет двойное назначение: обучает студентов последовательности учебных действий и одновременно позволяет им контролировать собственную готовность к выполнению математических операций. Отдельные положения такой ориентировочной основы деятельности могут содержать более подробные указания. Некоторые из положений, сформулированные кратко, стимулируют студентов к самостоятельной реконструкции учебных действий. К примеру, раскрытие алгоритма метода полного исключения неизвестных позволяет студентам усвоить последовательность его применения, уточнить знания о каждом его этапе.
Ориентировочная основа деятельности должна быть представлена преподавате-
лем обязательно в письменном виде. Составление студентами самостоятельно ориентировочной основы деятельности для решения определенного класса задач по математике возможно и желательно, особенно после накопления опыта учебной деятельности по образцам, разработанным преподавателем. Самостоятельная разработка студентами проекта решения определенного класса математических задач предполагает усиление интерактивного начала в коллективных и групповых формах обучения. Типичной ошибкой студентов при разработке такого проекта является перенос стратегии решения одной задачи на другие такого же типа, но более сложные. Обсуждение в учебной деятельности возможных упрощений или оптимизации решения повышает эффективность личностно-ориентированного контроля знаний студентов.
Педагогическое сопровождение контроля знаний студентов предполагает как подбор дидактических заданий (связанных с решением примеров и задач, с идентификацией их вида и типа), так и последующее их обсуждение. Особенно полезны такие задания для усвоения терминологии учебной дисциплины. Такие понятия, как «матрица», «каноническаяматрица», «треугольная матрица», «ступенчатая матрица», не всегда различаются студентами по их внешним признакам. Идентификация матема-тическихпонятий позволяет студентам определить свой уровень при изучении курса. Оправдывает себя способ работы по усвоению математических понятий, основанный на приведении определения понятия без его наименования. Игра-соревнование между группами студентов на скорость и точность определения математических понятий повышает их личную мотивацию при усвоении математики. Полезен вариант анализа математического задания, осуществляемого на основе выбора студентами одного учебного действия из двух возможных. Студентам предлагается ответить «да» или «нет» на предлагаемые вопросы. В результате воз-
никает последовательность ответов, которая формирует стратегию деятельности при решении математической задачи. Совместная учебная деятельность преподавателя и студентов позволяет создать ситуацию осмысления уровня усвоения знаний, наметить перспективы самосовершенствования. Расширение круга вопросов о разных аспектах задания позволяет уточнять не только способ решения, но и отношение студента к нему.
Изучение не отдельных понятий, а их взаимосвязанного комплекса целесообразно осуществлять с помощью специальных диктантов, а также словарей, которые в процессе обучения ведут все студенты. Вызывал интерес у студентов тренинг соотнесения понятий с соответствующими им явлениями в игровой форме. На отдельных карточках студентам выдаются названия математических понятий. Они выкладываются названием вниз. Студент должен взять карточку и дать определение выбранного понятия, назвать его существенные признаки. Игра возможна как в виде индивидуального соревнования студентов, являющегося одновременно и формой контроля знаний, так и состязания между группами, которым за каждый правильный ответ начисляются очки.
Другой вариант работы с карточками, содержащими математические понятия, заключается в следующем. Карточки выкладываются на стол надписями вверх. Студентам предлагается расположить их так, чтобы установилась субординация между более общими и менее общими понятиями. Карточки можно прикреплять скотчем на учебной доске, отмечая связи понятий мелом или маркером. Если такая работа выполняется студентами на листе ватмана, он может быть использован впоследствии для повторения и закрепления знаний о математических понятиях. Полученные в ходе такой работы транспаранты следует использовать в качестве ориентировочной основы деятельности при самоконтроле студентами тренировочного про-
146 Высшее образование в России • № 8/9, 2010
цесса по составлению логико-математических схем. Подготовка карточек, создание образовательных условий для работы с ними, участие преподавателя в обсуждении хода выполнения учебного задания и полученных при этом результатов являются основными областями педагогического сопровождения процесса личностно-ориентированного контроля студентами собственных знаний.
Исходя из общих философских соображений можно предполагать существование трех видов ориентации человека в мире, а именно «предметной ориентации», позволяющей формировать «определенные логико-понятийные структуры (представления, понятия)», «ценностной ориентации» - в социальных идеалах и нормах (убеждения, взгляды, критерии оценок), «инструментальной ориентации», организующей наши действия» [2, с. 21-22]. Студенты должны ориентироваться в предметных знаниях, межличностных отношениях, ситуациях оценки и выбора средств достижения поставленных целей. Соответственно, в учебниках «должны быть представлены три типа учебных заданий - декларативные (знания о том, «что»), процедурные (знания о том,«как») и ценностные (знания о том, «какой» и «зачем»)» [3, с. 42]. К сожалению, как в школьных, так и в вузовских учебниках по математике, такого тройного набора знаний пока нет. Поэтому возникает необходимость представления всех этих типов заданий в явном для студентов виде. Лишь после этого они могут осуществлять личностно-ориентированный контроль их выполнения.
Таким образом, необходима своего рода реконструкция информации в области учебного знания: она должна включать данные о том, что, как и почему следует знать студенту при изучении курса. В современном образовательном процессе, как и в учебных пособиях, основное внимание зачастую уделяется лишь ответу на вопрос, что надо знать студенту по изучаемому курсу математики. Именно поэтому
и необходимо педагогическое сопровождение студентов.
Последнее стоит пояснить. Нельзя сказать, что практика личностно-ориентированного контроля студентами знаний по математике при информационном подходе к изучению вузовского курса математики полностью отсутствует. Такой контроль осуществляется, но только с точки зрения соответствия знаний студентов требованиям экзаменационной проверки или, даже более узко, требованиям преподавателя. Это контроль не личностного развития студентов, а соответствия уровня его развития заданным внешним нормативам. Личностно-ориентированный контроль имеет ряд преимуществ, которые связаны с повышением осознанности выполняемой студентами учебной деятельности, проектированием перспектив личностного развития. Такое развитие может происходить и при ориентации студентов на внешние требования к результатам обучения, но в таком случае этот процесс проходит стихийно и не всегда приводит к ценностному самоопределению будущего специалиста в учебной деятельности.
Учебные задания для студентов, содержащие потенциал интерактивного взаимодействия, способствуют сравнению себя с собой бывшим, своими сокурсниками, своими представлениями о самореализации. Личностный характер знаний важен еще и потому, что «декларативные знания, представленные в описательном виде, нельзя непосредственно использовать при решении конкретных и тем более новых, необычных задач» [3, с. 43]. Преодолеваются такие затруднения при формировании у студентов процедурных знаний, связанных с созданием алгоритмов деятельности, усвоением разных типов рассуждений, при обучении их саморегуляции.
Поскольку в личностно-ориентированном обучении основным объектом развития является личный опыт индивида, постольку необходимо его педагогическое сопровождение, которое ориентировано на рас-
ширение образовательного и социального опыта студентов. Особенно значим опыт восприятия, переработки и преобразования студентами учебной информации. Выполнение дидактических заданий на скорость обработки информации, усвоение большого объема знаний, умение ориентироваться в выборе действий при решении сложных задач, анализ и проектирование деятельности создают основу личностноориентированного контроля знаний студентов.
KULISHN. PERSON-ORIENTED TESTING OF STUDENTS’ KNOWLEDGE
The article deals with the person-oriented test of students’ knowledge as a method of implementation of responsive activity by students in self-appraisal of their personal achievements while studying mathematic disciplines.
Keywords: knowledge test, reflection of personal achievements, self-appraisal of quantity of knowledge, pedagogical maintenance in knowledge test.
«ЭПИСТЕМОЛОГИЯ И ФИЛОСОФИЯ НАУКИ»
Журнал «Эпистемология и философия науки» - периодический печатный орган Института философии РАН.
Цель журнала - совершенствование исследовательской работы в области эпистемологии и философии науки, а также ряда смежных специальностей - логики, истории и психологии науки, социологии научного знания, когнитивных наук, социальных и гуманитарных дисциплин, изучающих науку и познавательный процесс в целом.
Редколлегия: И.Т. Касавин (главный редактор), И.А. Герасимова (зам. главного редактора), (П.С. Куслий (ответственный секретарь), В.И. Аршинов, В.Г. Горохов, Д.И. Дубровский, В.А. Колпаков, Н.И. Кузнецова, Е.В. Вострикова, И.К. Лисеев, Л.А. Микешина, А.Л. Никифоров, Н.М. Смирнова, А.П. Огурцов, В.Н. Порус , В.П. Филатов.
Адрес редакции: 119842 Москва, Волхонка 14, Институт философии РАН. Телефон: (495) 697-9576. Факс: (495) 425-5758. Электронная почта: journal@iph.ras.ru
Более подробную информацию см. на сайтах: http://www.iph.ras.ru/ -'оита!/, http://www.iph.ras.ru/~epistem/, http://www.philosophy.ru.
Литература
1. Процесс учения: контроль, диагностика,
коррекция, оценка / Под ред. Е.Д. Божович. - М.: Московский психолого-соци-альный институт, 1999. 224 с.
2. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных
стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника. Вып. 5. М., 1977. С. 12-23.
3. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психоди-
дактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. СПб.: Питер, 2006. 384 с.
