Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РАЗДЕЛ III ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 371.08

В. А. Сластенин

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Характеризуя современный образовательный процесс, исследователи подчеркивают, что кризисные явления, наблюдающиеся в нем в последние десятилетия, выступают следствием его отставания от динамики развития науки, производства и общества. Образование оказалось в двусмысленном положении: с одной стороны, оно обусловливает научно-технический прогресс, а с другой -в недрах самого образовательного процесса отчетливо проявляется тенденция стабильности, неизменности существующего «status quo», внутреннее сопротивление инновационным явлениям в собственной области.

В теории и практике обучения в высшей педагогической школе к настоящему времени назрел ряд противоречий:

- между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций. При этом, если в учебной деятельности информация является ее предметом, то в профессиональной деятельности она должна превратиться в средство регуляции последней, то есть в знание;

- между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ее студентом через множество предметных областей (наук, учебных предметов);

- между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию;

- между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда, предполагающим межличностное взаимодействие и общение работников, и индивидуальной формой ее присвоения студентами;

- между вовлеченностью в процессы труда личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти (когнитивные функции);

- между «ответной позицией студента» (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по «разрешению»

преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя;

между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным еще ситуациям и условиям педагогического труда.

Классическая дидактика высшей школы с ее сложившимися закономерностями, принципами, формами и методами обучения не всегда оперативно реагирует на обоснование образовательных процессов в вузе, а иногда и сдерживает внедрение новых приемов и способов обучения. Общая дидактика остается слишком теоретической, методика обучения - слишком практической. Требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику. Функции прикладной дидактики, по-видимому, может взять на себя технология обучения.

Следует отметить, что у истоков технологизации педагогического процесса стоял А. С. Макаренко. В «Педагогической поэме» он писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски, браковка».

Можно выделить следующие побудительные причины возникновения и практического использования педагогических технологий в современных условиях:

необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизация способов обучения в школе и вузе;

потребность в осуществлении личностно ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний;

возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения в вузе и снижающих негативные последствия работы малоквалифицированного учителя.

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов (Дж. Кэррол, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли и др.).

Идея технологического подхода к обучению отражена в трудах отечественных ученых Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперина, М. В. Кларина, Л. Н. Ланды, А. Г. Ривина, Н. Ф. Талызиной, Н. Е. Шурковой и др. Технологию в системе высшего педагогического образования исследуют В. И. Андреев, С. И. Архангельский, М. М. Левина, Н. Д. Никандров,

О. П. Околелов, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, А. И. Уман и др.

Понятие технологии прочно вошло в общественное сознание во второй половине XX столетия и стало своеобразным регулятивом научного и прак-

тического мышления. Его регулятивное воздействие состоит в том, что оно побуждает исследователей и практиков во всех сферах, в том числе в области образования, находить основания результативности деятельности; мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, чтобы гарантировать требуемый результат; строить деятельность на интенсивной, то есть максимально научной, а не экстенсивной основе, ведущей к неоправданным затратам сил, времени и ресурсов; уделять большое внимание прогнозированию и проектированию деятельности с целью предотвращения ее коррекции по ходу исполнения; использовать во все возрастающей степени новейшие информационные средства, максимально автоматизировать рутинные операции и т. п. Иными словами, технологичность становится доминирующей характеристикой деятельности человека, означает переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности, наукоемкости по сравнению с традиционным уровнем, выражавшимся понятием «методика». Технология - не дань моде, а стиль современного научно-практического мышления.

Понятие технологии отражает направленность прикладных исследований (в том числе педагогических) на радикальное усовершенствование человеческой деятельности, повышение ее результативности (в смысле гарантии целедостижения), интенсивности, инструментальности, технической вооруженности. Технология в любой сфере - это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям. Отличие педагогических технологий от сфер материально-технологической или инженерной деятельности обусловлено спецификой предметной области. В частности тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отдельностью собственно профессиональных действий от спонтанного общения, переживания. Операционная сторона педагогической деятельности не может быть отделена от ее личностно-субъективных параметров, рациональная регуляция - от эмоциональной. Субъективность, отсрочен-ность, вариативность результата не позволяют обеспечить такой же уровень его предсказуемости и гарантированности как в инженерно-технических областях.

Вокруг понятия образовательной технологии во всем мире ведутся серьезные дискуссии, не позволяющие дать ему однозначное, всеми принимаемое определение. В качестве основных характеристик технологии образования исследователи называют ее системность, концептуальность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алго-ритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия и др.

Такое многообразие небесспорных характеристик требует определения некоего обобщенного, инвариантного признака технологии, отражающего ее сущность. В качестве такового выступает законосообразность технологии. Технология - это педагогическая деятельность, максимально реализующая законы обучения, воспитания и развития личности и обеспечивающая ее конечные результаты. Чем полнее постигнуты и реализованы эти законы, тем выше гарантия результата. Требованию законосообразности должны отвечать все ведущие признаки технологии обучения. Например, о воспроизводимости технологии можно вести речь лишь в той степени, в какой это соответствует закономерностям индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса, а системность и информационность технологии не должны противоречить «авторской», креативной, импровизационной природе образовательного процесса.

Учитывая это, в качестве рабочего можно предложить следующее определение. Технология обучения - это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных методиках обучения.

Это базовое определение может быть модифицировано в тех значениях, когда технология обучения выступает как задачно детерминированный, логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий диагностируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании.

Таким образом, педагогическая технология соединяет в себе упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих диагностируемый и прогнозируемый результат в изменяющихся условиях образовательного процесса.

В качестве критериев того, что деятельность преподавателя в некотором фрагменте педагогического процесса (при усвоении какой-либо темы, раздела учебного предмета или межпредметного комплекса) протекает на технологическом уровне, могут быть выделены следующие:

- наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно-измеримого представления понятий, операций, деятельности студентов как ожидаемого результата обучения, способов диагностики достижения этой цели; представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;

- наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т. п.);

- указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (преподавателя и студентов, студентов друг с другом), а также их взаимодействия с информационной техникой (компьютером, видеосистемой и т. п.);

- мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и профессиональный смысл);

- указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил;

- применение в учебном процессе новейших средств и способов переработки информации.

Технологии обучения проектируют механизм управления преобразованием и развитием личности специалиста (посредством познавательно-инструментальной совокупности действий преподавателей и студентов). При этом содержательно-информационный аспект управления определяется преимущественно образовательными технологиями, а процессуальный -технологиями обучения, хотя четкие разграничения этих технологий в науке не установлены. Все известные модели управления реализуются в обучающих системах посредством эффективных стратегий решения учебнопознавательных задач и тем самым непосредственно интегрируются в интеллектуальные и ценностные структуры целенаправленной человеческой деятельности.

Построению образовательных технологий в высшей педагогической школе должны предшествовать серьезные исследования по таким проблемам, как:

- описание и измеримость педагогических целей, средств, результатов;

- соотношение личностных и логико-процессуальных компонентов педагогической деятельности, возможности включения индивидуально-психологических характеристик преподавателей в саму структуру педагогических технологий, т. е. придание ей авторского, личностно ориентированного характера;

- готовность содержания образования к технологической форме его изложения (в большинстве случаев учебные курсы настолько некорректны, расплывчаты, логически не оформлены, что не представляется возможным их технологизировать).

К настоящему времени наметился ряд тенденций, выводящих профессиональное педагогическое образование на технологический уровень:

- возрастание диагностичности (измеримости), интенсивности, диалогичности, модульности, межпредметности;

- переход от экстенсивной к интенсивной организации обучения, т. е. к достижению высших результатов не за счет «сидения над проблемой», «обя-

зательных нотаций», «дополнительных занятий», «переэкзаменовок», а на основе использования новейших достижений дидактики, психологии, информатики;

- увеличение наукоемкости проектов и моделей учебной деятельности, основанных на моделировании профессиональных ситуаций, на овладении профессиональным опытом в условиях имитации вой игры.

В основе разработки образовательных технологий лежит проектирование высокоэффективной учебной деятельности студентов и управленческой деятельности преподавателей. Логику такого проектирования в самом общем виде можно представить следующим образом:

- описание в наблюдаемых характеристиках и измеримых параметрах ожидаемого результата обучения (степень владения понятиями, способами деятельности, характеристики интеллектуального развития и т. п.);

- определение природы, состава, проявлений тех психических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыслотворческих и др.), которые должны быть актуализированы в сознании студентов, чтобы следствием их стало появление новообразований, которые спроектированы в целях учебного процесса;

- обоснование содержания той предметной деятельности, на основе ко -торой могут быть актуализированы проектируемые психические процессы, разработка тех ситуаций общения, которые могут привести студентов к приобретению нужного познавательного и профессионального опыта;

- разработка содержательной и процессуальной сторон новой технологии: представление опыта, подлежащего усвоению в виде системы познавательных или практических задач, поиск специальных дидактических процедур его усвоения (организация индивидуальной и коллективной учебной деятельности, имитационных моделей изучаемых процессов, учебно-деловых игр);

- выявление логики предмета, развитие учебных ситуаций с целью переноса осваиваемого опыта на новые сферы деятельности;

- разработка процедур контроля, диагностики, измерения качества усвоения, способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.

К числу базовых технологий профессиональной подготовки студентов относится технология контекстного обучения (А. А. Вербицкий). Сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности с помощью трех типов взаимосвязанных моделей: семиотической, имитационной и социальной. В совокупности они представляют собой динамическую модель перехода от учебной деятельности к профессиональной.

Высокую эффективность обнаруживает создание коммуникативных ситуаций в учебном процессе вуза (А. В. Мудрик). Взаимодействие в процес-

се обучения, имеющее форму общения между преподавателями и студентами, а также студентов между собой - одно из наиболее портативных средств трансляции информации: оно отличается высоким уровнем взаимопонимания, низким уровнем избыточности информации, экономией времени ее передачи.

Активизации учебного процесса способствуют фронтальные, коллективные, групповые и диадические коммуникативные ситуации.

Фронтальные коммуникативные ситуации предполагают взаимодействие преподавателя с общностью студентов (будь то академическая группа, поток или курс), в которой в определенные моменты студенты могут оказаться в субъективной ситуации (т. е. становиться субъектами активного взаимодействия с преподавателями), или между студентами возникает обусловленное учебными задачами взаимодействие. Типичными фронтальными ситуациями являются лекции.

Коммуникативные ситуации в учебном процессе, которые можно отнести к типу коллективных, предполагают вступление студентов в общение между собой и с преподавателями в рамках контактной (академической) группы в процессе реализации познавательной деятельности. Коммуникативная ситуация на занятиях в академической группе становится коллективной, если цель занятия может быть достигнута лишь тогда, когда все члены группы (или большая ее часть) объединяют для этого свои усилия (целеположность); члены группы должны вступить во взаимодействие для овладения определенными знаниями и для создания субъективно новых знаний (предметность); члены группы с неизбежностью вынуждены вступать в вербальное взаимодействие на всех этапах познавательной деятельности (или часть из них): целеполагание, планирование, распределения функций, осуществление выработанных планов, подведение итогов, анализ процесса познавательной деятельности (коммуникативная процессуаль-ность); члены группы вырабатывают и усваивают определенные нормы коллективной познавательной деятельности (продуктивность), коммуникативные ситуации, которые отнесены к типу коллективных, наиболее эффективны в процессе семинарских занятий.

Групповые коммуникативные ситуации в учебном процессе предполагают решение познавательных задач микрообщностями студентов (оптимум -5 человек) преимущественно на лабораторно-практических занятиях.

В связи с усилением внимания к самостоятельной работе студентов и проблеме руководства ею со стороны преподавателей особую актуальность приобретают диадические коммуникативные ситуации, участниками которых выступают студент и преподаватель. Во время индивидуальных консультаций, связанных с организацией самостоятельной работы студентов и руководством ею, диадическая коммуникативная ситуация возникает в связи с тем, что студент объективно нуждается в инструктировании, а объективно (главным образом, хотя и объективно тоже) испытывает потребность

в получении информации, совета, помощи или понимания со стороны преподавателя.

Весьма перспективной в плане педагогической эффективности представляется технология открытых систем интенсивного обучения, предусматривающая:

1) нелинейное структурирование процесса обучения, которое позволяет (независимо от формы организации учебных занятий) организовывать обучение студентов по индивидуальным программам, призванным обеспечить каждому студенту оптимальное протекание процесса обучения с разумным и экономным использованием его психических и физиологических возможностей, с наиболее целесообразным отбором содержания подготовки и одновременно форм организации, приемов и методов самостоятельной работы;

2) отказ от линейной структуры в организации сети информационных потоков во всех случаях, когда такая структура не продиктована учебной необходимостью;

3) увеличение плотности потоков информации до максимально возможного уровня путем оптимального отбора содержания учебного материала и внедрения в учебный процесс активных методов обучения;

4) увеличение удельного веса тех форм организации учебных занятий, которые обеспечивают наиболее благоприятные условия для протекания процессов взаимодействия студентов в достижении целей обучения;

5) разработку и внедрение в учебный процесс механизмов управления системой обучения.

В высшей школе получают признание информационные технологии на базе персональных компьютеров. За счет создания единого информационного пространства появляется возможность значительно сократить время, отведенное на аудиторные занятия, оставив педагогу концептуальную составляющую учебного процесса. Переход на преподавание с использованием информационных технологий предполагает разработку информационно-компьютерной поддержки учебных курсов.

В условиях единой информационной среды происходит естественное объединение понятийного аппарата, что позволяет глубже усваивать материал, видеть его во всех связях и зависимостях. Естественно, такая работа не может быть проведена без глубокого психолого-педагогического анализа как самого содержания образования, так и вопросов вхождения обучающего и обучаемого в информационно-компьютерную среду.

Это потребует программно-методического обеспечения учебного процесса. Разработки последних лет позволяют по-новому рассматривать вопросы использования компьютерной техники (возможность объединения аудиовидео и других средств в едином компьютерном комплексе, подключение как к локальным, так и к общим сетям с целью доступа к информации). Процессом компьютеризации вузовского обучения необходимо управлять, отдавая человеку человеческое, машине - машинное.

Пробивает себе дорогу акмеологический подход к разработке современных технологий обучения профессиональному мастерству. Технологии этого рода ориентированы на раскрытие психологических резервов и личностного потенциала профессионала - его способностей, компетентности, умелости, на увеличение меры его личностной свободы, стимулирование процессов целеполагания, целеосуществления и целеутверждения.

Образовательная практика порождает сложное и противоречивое многообразие методов, методик, техник и технологий обучения в высшей школе. Однако методологически неверно и практически невозможно брать их все на вооружение. Сохраняет свою актуальность высказанная К. Д. Ушинским мысль о том, что передача готовых советов, не зависящих от конкретных условий обучения и воспитания, невозможна, что передается идея, выведенная из опыта, но не сам опыт. Надежную основу для убедительного воспроизведения и творческого присвоения передового опыта, для поиска, нахождения и принятия инновационных решений создает профессиональнопедагогическая культура преподавателя высшей школы (И. Ф. Исаев).

Технология педагогической деятельности преподавателя высшей школы как компонент профессионально-педагогической культуры реализуется в процессе решения бинарных групп педагогических задач: аналитико-реф-лексивные - задачи анализа и рефлексии целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений и др.; конструктивно-прогностические - задачи построения целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработки и принятия решения, прогнозирования результатов и последствий принимаемых решений; организационно-деятельностные - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности; оценочно-информационные - задачи сбора, отработки и хранения информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективной оценки; коррекционно-регулирующие - задачи коррекции протекания, содержания и методов педагогического процесса, установления необходимых коммуникативных связей, их регуляции и поддержки.

Главное в динамике профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы - выявление и использование своего личностного потенциала как системообразующего фактора авторской педагогической системы, восхождение от отдельных педагогических функций (действий, ситуаций) к их системе, от типовых технологий к личностно-креативным. Как субъект профессионально-педагогической культуры вузовский преподаватель обладает следующими критериальными и уровневыми характеристиками:

1) диапазон профессионального педагогического мышления, его категориально-понятийный и концептуальный аппарат;

2) ориентировка в сфере преподаваемого предмета, уровень владения им; способность к трансформации предметного содержания в деятельностнокоммуникативную форму;

3) мотивационная и практическая готовность к различным педагогическим функциям, объем и полнота реально обеспечиваемых;

4) владение современными технологиями выполнения различных педагогических функций - интеллектуально-развивающей, личностно-формирующей, функциями педагогического анализа, проектирования, экспертизы;

5) исследовательский потенциал преподавателя;

6) саморазвивающая активность педагога.

Центральное звено любой образовательной технологии (в том числе обучения в высшей школе) - это реальные субъекты учебно-воспитательного процесса, которые не просто обучаются и обучают, а полностью живут и работают в процессах своей учебы или преподавания. Это не «человеческие факторы», а реальные, живые люди. Поэтому мера эффективности любой образовательной технологии определяется в конечном счете тем, в какой степени полно представлен в ней человек, как учтены и реализованы его общие профессионально-психологические особенности, каково объективное поведение и субъективное отношение человека к учению и работе, к жизни в целом.

В свете сказанного становится очевидным переход к личностно ориентированным технологиям, которые предусматривают приоритет субъективно-смыслового обучения по сравнению с информационным, направленность на формирование у студентов множества субъективных картин мира в отличие от однозначных «программных» представлений, диагностику личностного развития, ситуационное проектирование, самоактуализацию и самореализацию, игровое моделирование, смысловой диалог и т. п.

В основу личностно ориентированных педагогических технологий должен быть положен диалогический подход, определяющий субъект-субъек-тное взаимодействие и увеличение меры свободы участников образовательного процесса. Технологии этого типа предусматривают преобразование суперпозиции преподавателя и субординизированной позиции студента в личностно равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что преподаватель не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения. Естественно, это потребует отказа от ролевых масок и включения во взаимодействия эмоционально-ценностного опыта преподавателя и студента.

Личностно ориентированные технологии означают персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний; эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит полисубъектному (диалогическому) подходу.

Персонализация и диалогизация образовательного процесса - это не возврат к «парной педагогике», поскольку они опираются на применение целой системы форм интеракции. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность: от максимальной помощи педагога студентам в решении учебно-познавательных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции и появлению отношений партнерства между ними. Изменение позиционного статуса педагога и студента приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности образовательного процесса. Данная закономерность составляет основу индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности студентов, самодвижения их к конечному результату. Это дает возможность студенту испытать радость от осознания собственного роста и развития. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий, которые запускают внутренние механизмы саморазвития и самореализации личности учителя.

Личностно ориентированные технологии в значительной степени связаны с реализацией принципа профессионально-этической взаи-моответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества необходимо предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором они не идут на поводу у обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, а сами могут творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

Специфика педагогической деятельности состоит в том, что это деятельность общения. Общение следует рассматривать как целостный процесс в единстве трех его сторон: перспективной, коммуникативной и интерактивной. Поэтому различные аспекты педагогического общения правомерно рассматривать в качестве важнейших условий формирования творческой личности учителя.

Педагогическая деятельность характеризуется следующей структурой коммуникативного воздействия: КТО - КОМУ - ЧТО - КАК -ЭФФЕКТИВНОСТЬ СООБЩЕНИЯ. При этом КТО - субъект коммуникативного воздействия, в данном случае педагог; КОМУ - объект коммуникативного воздействия (студент, учащийся или их группа); ЧТО -содержание коммуникативного процесса (учебный материал или личностно ориентированное содержание в целях изменения, развития личности); КАК - конкретная педагогическая техника, «костяк», который составляет средство общения; ЭФ-

ФЕКТИВНОСТЬ СООБЩЕНИЯ - степень совпадения содержания, передаваемого педагогом, с содержанием, воспринятым студентом. В интересующем нас социально-психологическом плане акцент необходимо сделать на совершенствовании личностных свойств педагога и оптимизации средств педагогического воздействия, т. е. на компонентах КТО и КАК. Разумеется, совершенствование этих параметров должно охватывать как перцептивную, так и коммуникативную и интерактивную составляющие образовательного процесса. Важно также заметить, что названные стороны общения тесно связаны с тремя основными сферами психики: познавательной, эмоциональной, мотивационно-волевой. Поэтому оптимизация общения означает одновременно и совершенствование психического функционирование личности студента в целом.

Для формирования творческой личности педагога представляется эффективным «погружение» студента в такие ситуации педагогического взаимодействия, в которых соответствующие личностные свойства интенсивно развиваются, а затем реализуются в профессиональной деятельности. При этом ситуацию педагогического общения необходимо строить как субъект-субъектное взаимодействие. Речь идет о том, что студент выступает не только и не столько в качестве объекта педагогического воздействия, но и как субъект собственной деятельности.

В этих условиях содержание обучения становится общим объектом познавательной активности как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемого: педагог ставит проблемы, обсуждает их со студентами, планирует и организует совместную деятельность, а обучаемые решают поставленные перед ними задачи, оценивают полученные результаты. Такое взаимодействие является субъект-объект-субъектным, поскольку предметом педагогического общения всегда является какое-то содержание (объект), относительно которого оно осуществляется.

Когда говорят о содержании общения, о каком-либо сообщении, то часто отождествляют последнее с текстом, подразумевая равенство СООБЩЕНИЕ -ТЕКСТ, т. е. сообщение сводится в основном к его словесному (вербальному) выражению. Тогда, совершенствуя общение, можно было бы ограничиться совершенствованием речи. Но, как показывают многочисленные исследования, большая часть информации транслируется с помощью невербальных средств общения. Богатое содержание, выраженное невербально и поступающее от других людей, мы, однако, не всегда можем воспринять; с другой стороны, значительная часть информации передается через невербальные средства другим людям, а сами не способны контролировать эту передачу. Следовательно, в педагогическом общении требуется как передача, так и чтение невербального содержания, в основном создающего контекст любого сообщения. Тогда предыдущее приобретает следующий вид:

СООБЩЕНИЕ - ТЕКСТ - ЛОГОС - ЭТОС - ПАФОС, где ЛОГОС подразумевает логику построения сообщения, ясность и понятность, ЭТОС

выражает личное отношение одного участника коммуникации к другим, в частности, педагогический такт, ПАФОС характеризует эмоциональную окраску, экспрессивность общения.

С этих позиций важно сформировать у будущих педагогов желание и умение ориентироваться в своей будущей профессиональной деятельности на личность учащегося - на его возможное восприятие содержания педагогической деятельности и самого педагога. Отсюда необходимость развития у учителя рефлексивности мышления и общения в процессе педагогического воздействия.

Под рефлексией обычно понимают, с одной стороны, способность личности анализировать собственные мысли, чувства, намерения, действия, а также прогнозировать их в отношении себя или третьих лиц. Например, рефлексия, выступающая как осознание или прогнозирование учителем того, каким его воспринимают и оценивают ученики в конкретной ситуации или в целом, позволяет педагогу осуществлять коррекцию своего профессионального поведения по ходу педагогического общения. В контексте рефлексии наиболее отчетливо проявляется взаимосвязь трех сторон общения: восприятие - обмен информацией - взаимодействие.

Учителю необходимо владеть умением занимать рефлексивную позицию, т. е. способностью смотреть на себя и свою деятельность как бы со стороны -глазами учащихся. Помещая себя в рефлексивную позицию, учитель создает умозрительную обратную связь с учащимися, что существенно повышает адекватность педагогического общения. Разумеется, такая умозрительная обратная связь, созданная рефлексией, может ввести учителя в заблуждение, но в конечном итоге оно перепроверяется реально получаемой обратной связью от учеников и соответственно корректируется.

Для формирования рефлексивности мышления и общения будущих педагогов мы предлагаем специальную процедуру, выполняемую в два этапа: в процессе теоретического обучения и на педагогической практике в шко -ле. При этом объектом для рефлексии служат три основных компонента педагогической деятельности: особенности педагога (КТО), особенности учащихся (КОМУ) и особенности содержания (ЧТО). В исследовательских целях нами был создан опросник, в котором каждому из названных компонентов соответствуют три и более оцениваемых по 9-балльной шкале критериев.

На первом этапе студентов просят оценить одну или несколькр лекций по какому-либо предмету. Инструкция: «Просим Вас принять участие в исследовании, целью которого является совершенствование учебного процесса. Можете не указывать свою фамилию на листе с ответами. Нас интересует Ваше искреннее мнение о качестве читаемых Вам лекций. Оцените, пожалуйста, лекции по (называется предмет) по 9-балльной системе в соответствии с предлагаемыми критериями. Благодарим за сотрудничество».

ШКАЛА 1/2/3/4/5/6/7/8/9 баллов:

1. Логичность, ясность, продуманность излагаемого материала. 1 балл

означает, что преподаватель излагает материал непоследовательно, нечетко формулирует свои мысли, допускает неоправданное отклонение от темы; 9 баллов означают, что педагог ясно формулирует мысли, изложение характеризуется стройностью, продуманностью, взаимосвязью отдельных частей содержания.

2. Степень убедительности изложения. 1 балл означает, что преподаватель плохо владеет материалом и не уверен в его истинности; 9 баллов означают, что педагог досконально знает материал и убежден в правильности того, что излагает.

3. Уровень интереса, который вызвал у Вас излагаемый материал. 1 балл означает, что материал не вызвал у Вас никакого интереса; 9 баллов означают, что материал вызвал у Вас сильный интерес и желание шире и глубже его освоить.

4. Актуальность излагаемого материала. 1 балл означает, что преподаваемые знания воспринимаются Вами совершенно бесполезными для Вашей деятельности; 9 баллов означают, что излагаемое содержание воспринимается совершенно необходимым для вашей деятельности.

5. Степень позитивного отношения преподавателя к аудитории. 1 балл означает, что преподаватель неуважительно относится к аудитории, часто ведет себя нетактично; 9 баллов означают, что педагог уважительно относится к аудитории, соблюдает педагогический такт.

6. Степень активности Вашего слушания. 1 балл означает, что большую часть материала Вы не слушали; 9 баллов означают, что Вы старались быть максимально внимательным к излагаемому.

7. Степень эмоциональности изложения. 1 балл означает невыразительное изложение материала, проявляемое в бедности интонаций голоса, невыразительности мимики и т. д.; 9 баллов означают богатство интонаций голоса, выразительность мимики и т. д.

8. Научность и новизна материала. 1 балл означает, что преподаватель использовал в основном учебник и не сумел раскрыть основные понятия темы; 9 баллов означают, что преподаватель использовал новейшую научно-методическую литературу и сумел полностью раскрыть основные понятия темы.

9. Творческий характер преподавания предмета. 1 балл означает, что преподаватель излагает содержание занятий очень близко к материалу учебника; 9 баллов означают проблемный характер изложения, активный диалог с аудиторией, свободное владение материалом, использование активных форм преподавания.

10. Степень Вашей активности в осмыслении знаний. 1 балл означает, что Вы только пассивно слушаете или пишете излагаемое педагогом содержание; 9 баллов означают, что Вы стараетесь отвечать на вопросы педагога, задаете вопросы по ходу и после занятия, участвуете в практических демонстрациях.

Первый компонент, т. е. особенности педагога, характеризуют критерии 2, 5, 7, 9; второй компонент, т. е. особенности аудитории, диагностируют критерии 3, 6, 10; третий компонент, т. е. особенности содержания, позволяют оценить критерии 1, 4, 8. Если необходимо узнать мнение учащихся только об особенностях самого педагога, то вначале вычисляются среднеарифметические величины оценок, проставленных всеми студентами по каждому из критериев (2, 5, 7, 9), а затем подсчитывается средняя составляющая этих четырех величин. Найденная составляющая и является итоговой оценкой первого компонента, характеризующей восприятие особенностей педагога. С помощью аналогичной процедуры оцениваются остальные два компонента - особенности аудитории и материала. Показателем же эффективности педагогического взаимодействия в целом служит средняя арифметическая величина итоговых оценок, полученных по всем трем компонентам.

Таким образом, на данном этапе студенты овладевают системой критериев, по которым можно оценить как основные компоненты образовательного процесса, так и эффективность педагогической деятельности в целом. При этом задействуется рефлексия самих учащихся, когда они оценивают по критериям 3, 6, 10. Стимулирует профессионально-личностное развитие студентов уже тот факт, что преподаватель ставит их в рефлексивную позицию по отношению к их будущей профессиональной деятельности, предлагая им оценить свое взаимодействие с ними; срабатывает также феномен идентификации с ролью преподавателя. Тем самым происходит как бы при-меривание студентами на себя тех же критериев оценки педагогического труда. Тренировочную процедуру оценивания можно производить с разной частотой, при этом преподавателю достаточно зачитывать сами пункты опросника, а студентам - отмечать эти пункты, проставляя рядом с ними оценочный балл. Полученные результаты полезно анализировать и обсуждать совместно со студентами. После овладения процедурой на этом уровне можно переходить ко второму этапу, проводимому в школе.

На педагогической практике студентам дается дополнительное задание. После адаптации в школе им предлагается овладеть той же процедурой, но уже на рефлексивном уровне, действуя по следующей инструкции: «Постарайтесь пронаблюдать очень внимательно в течение всего урока за собой и учениками. После проведения урока снова представьте, как Ваши учащиеся, т. е. класс в целом, оценили бы занятие по 9-балльной шкале по нижеприведенным критериям проставьте за них усредненные оценки»:

1. Логичность, ясность, продуманность излагаемого Вами материала.

2. Степень убедительности Вашего изложения.

3. Уровень интереса, который вызвал у учеников излагаемый материал.

4. Актуальность для учащихся излагаемого содержания.

5. Степень позитивности Вашего отношения к ученикам.

6. Степень активности слушания школьников.

7. Степень эмоциональности изложения Вами содержания.

8. Научность и новизна излагаемого Вами материала.

9. Творческий характер преподаваемого Вами предмета.

10. Степень активности учащихся в осмыслении материала урока.

Регулярно проводимый студентами подобный рефлексивный анализ приводит в действие механизмы умозрительной межличностной обратной связи, что позволяет вносить коррекцию по ходу деятельности. Усилить эффект можно, превратив умозрительную обратную связь от учеников в действительную. С этой целью студентам предлагается в конце практики проводить очный опрос учащихся по всем 10 критериям, а затем сравнить с собственными прогнозируемыми оценками. Опрос может проводиться относительно отдельного занятия, одной темы или всего периода практики.

На наш взгляд, наиболее продуктивным является сопоставление собственных прогнозируемых и усредненных оценок, полученных от учащихся как по каждому критерию в отдельности, так и по группе критериев, характеризующих один из трех компонентов педагогического взаимодействия, а также по итоговой оценке с учетом всех трех компонентов.

Беседы, проведенные со студентами после педагогической практики, выявили ряд происшедших изменений: у них увеличилась способность к децентрации, так как повысилась степень осознания ими различий между собственной позицией и позицией других людей, усилилась дифференциация приписываемых себе и другим особенностей.

Познание в процессе обучения происходит под руководством педагога, и это обстоятельство облегчает усвоение нового материала. Новые знания представляют перед студентом «отфильтрованными»: в них выделено наиболее значимое, раскрыты причинно-следственные связи, показаны практическая применимость и пути дальнейшего развития науки. Однако главное, что несет в себе общение преподавателя со студентами, - эффект личностного воздействия. Это преимущество известно педагогической науке и широко используется на практике, но оценивается в основном как одно из условий, общая предпосылка, которые оказывают влияние на эффективность образовательного процесса. Между тем остаются невыявленными механизмы, лежащие в основе личностного взаимодействия, уровни его осознанности, целенаправленности и систематичности.

В основе личностного воздействия преподавателя лежит доверие студентов к нему, к педагогу-профессионалу и человеку. Анализ социальных, педагогических и психологических связей между преподавателем и студентом, возникающих в процессе обучения, позволяет выделить три уровня функционирования механизмов доверия в обучении.

1. Институционально-конвенциональный уровень. Он заключается в том, что педагог-представитель учебного заведения как определенного социального института облечен его доверием и правами; он руководитель и организатор деятельности студентов, требования которого они обязаны выполнять.

Этот уровень доверия санкционирован обществом и действует по большей части на первых этапах совместной деятельности преподавателей и студентов. Если он не подкрепляется социально-признанной деятельностью и профессиональными качествами преподавателя, возможность личностного воздействия предельно снижается, или оно меняет свою направленность.

2. Социально-педагогический уровень. Он основан на длительном общении преподавателя с конкретной группой, потоком студентов, в результате чего они приобретают опыт совместной деятельности и достигают взаимопонимания. Студенты и преподаватель образуют психологическое единство в отношении к данной учебной дисциплине (одно «мы»).

3. Эмоциональный уровень. Он в известной степени ситуативный, когда преподавателю удается «захватить» студентов содержанием конкретной проблемы и наиболее полно реализовать личностный резерв знаний, опыта, отношений. Такая ситуация возникает, когда наиболее полно совпадают познавательные интересы, эмоциональный и интеллектуальный настрой преподавателя.

Преподаватели высшей школы в той или иной степени используют названные пути личностного воздействия. Необходимость решать разнообразные педагогические задачи, сложность и неоднородность учебного материала с точки зрения его потенциальных возможностей заинтересовать студентов, психологическое состояние аудитории в конкретной ситуации объясняют тот факт, что преподаватель вынужден прибегать к тому или иному способу поддержания доверия. То он становится частью единого психологического целого, когда совпадают потребности, интересы, общий эмоциональный настрой, образуя одно «мы», то намеренно отделяется и как бы противопоставляет себя студенческой аудитории как руководитель, облеченный властью, как более опытный, знающий, авторитетный. Для студенческой аудитории он в таком случае «принадлежит их общности, однако и противоречит ей». Поэтому оптимальный вариант, очевидно, заключается в опоре преподавателя на все указанные пути, использование всех способов поддержания контактных отношений и доверия студенческой аудитории.

Воздействие педагога как личности на студентов осуществляется постоянно. Различия заключаются в силе, выразительности, а также в степени систематичности. При изложении нового материала он, несомненно, руководствуется прежде всего задачей - раскрыть его содержание, осветить его в объеме и глубине своего понимания модели необходимого понимания материала студентами, несет свое отношение, как бы «замыкает» материал, учебную дисциплину на себе. Это естественное проявление общей закономерности: субъект, развертывая явления своего сознания, проявляет через каждое из них самого себя. В этом отношении нет ничего в содержании сознания, что бы не указывало на самого субъекта и не было им. В свою очередь, студент познает учебную дисциплину с помощью и как бы «сквозь», «через» данного преподавателя. Формирующиеся у студента понятия и пред-

ставления, образы и ассоциации являются по сути субъективной (в понятиях и образах данного преподавателя) моделью изучаемого объекта (какой-либо проблемы и учебной дисциплины в целом).

Все это приводит к выводу о закономерности и органичности для педагогического процесса определенной субъективизации его, «окрашенности» личностью преподавателя вплоть до «включения» им в свое сообщение (лекцию, семинар, занятие) элементов личного опыта познания, субъективного видения и оценок. Отметим, что «субъективизация» учебного материала представляет собой сложный психолого-педагогический феномен и не может рассматриваться однозначно. В контексте нашего исследования «субъек-тивизация» материала педагогом представляется средством целенаправленного формирования сознания студента, хотя в ней и кроется опасность навязывания преподавателем своего субъективного мнения.

Наиболее сильный и действенный способ регуляции деятельности преподавателем - самоконтроль. В самоконтроль входят самоанализ и коррекция последующей деятельности. Критерии самоконтроля, его интенсивность и напряженность определяют программу совершенствования мастерства педагога. Самоконтроль преподавателя опирается на рефлексию. В условиях общения каждый человек «смотрится» в другого и на этой основе регулирует свое поведение, однако для педагога такая деятельность представляется особо важной, профессионально необходимой. Педагогическая рефлексия возникает как результат взаимодействия преподавателя со студентами и является составной частью любого педагогического действия, когда он мысленно представляет внугрений мир студента (что и как тот понимает и оценивает) и на этой основе организует дальнейшую свою деятельность. Однако преподаватель представляет не только то, каким образом студент воспринимает его информацию, но и то, «в каком качестве» он сам, его педагогические, личностные особенности отражаются в сознании студента. Это саморефлексия. При этом важно отметить рефлексию одномоментную, отражающую конкретную ситуацию, когда отсутствие информации о решениях партнера является мощным стимулом для проявления рефлексивных способностей, и рефлексию длительную, основанную на продолжительном общении преподавателя со студентами. В результате действия последней возникают более четкие представления о просчетах и правильных действиях, формируются обобщенные выводы. Исходя из того, что и в какой степени является предметом педагогической рефлексии, определяется вся деятельность преподавателя, в частности, характер и направленность личностного воздействия.

В зависимости от того, какие особенности личности являются объектом саморефлексии, в ней можно выделить два уровня.

Первый уровень саморефлексии, который чаще всего является предметом обсуждения, связан с «самообразом», т. е. отражением внешнего облика и поведения в сознании студента, как его представляет себе педагог. Понимание того, что на него смотрят и каждое его движение отражается в много-

численных человеческих «зеркалах», приводит к тому, что педагог вынужден систематически следить за своей речью, манерой поведения и т. п.

Саморефлексия второго, более высокого порядка связана с осознанием тех сущностных воздействий, которые несет педагог как личность и которые могут быть определены как влияние духовного мира личности преподавателя. Очевидно, что на том и на другом уровнях осуществляются самопознание, самоконтроль и саморегулирование педагога как человека и профессионала, однако второй уровень саморефлексии характеризует более глубокие размышления о самом себе как личности.

К сожалению, человек часто не осознает (или осознает не полно) особенности общей направленности своей личности, основных потребностей, интересов, недостаточно над ними задумывается. Поэтому важно выделить параметры личностного воздействия, сделать их предметом осознания педагога.

Проследим, какое содержание (что именно) привносит педагог в ту информацию (учебный материал), которую он передает студентам. В целостном мире педагога как личности существуют различные уровни духовного отношения: мировоззрение, мировосприятие, мирочувствование (мироощущение), преподаватель сознательно или бессознательно, в большей или меньшей степени «обнажает» перед студентами и тем самым формирует их внутренний мир.

Основным, определяющим духовную и практическую деятельность преподавателя является его мировоззрение. Мировоззрение преподавателя проявляется в отношении к изучаемым событиям и фактам, к науке и познанию в целом. В мировоззрении преподавателя обнаруживается то соотношение обыденного и научного знания, которое характерно для всякого человека. Мировоззрение преподавателя характеризует степень теоретического мышления или, наоборот, его обращенность к здравому смыслу, житейским наблюдениям, доверие опытному знанию, обыденной практике. Такая апелляция к опыту, здравому смыслу нередко обладает большой убедительностью и притягательностью для обучаемых.

Мировоззрение преподавателя проявляется также в анализе явлений и факторов окружающего мира, в стремлении дойти до сути, в умении выйти за пределы данной науки и найти точки соприкосновения с другими областями знания, в анализе различных подходов (школ, направлений, мнений). Диалектичность мышления не присуща внутренне каждому конкретному индивидууму как сформированное свойство разума. Она каждый раз заново отвоевывается в процессе овладения достижениями науки каждым человеком. Поэтому преподаватель иногда демонстрирует «зеркальность» отражения в своем сознании имеющегося в науке знания, метафизическую «привязанность» к ситуации, когда он не видит возможности анализа данного факта с другой, противоположной точки зрения и раскрывает (интерпретирует) данное знание как законченное, единственное, в последней инстанции.

Мировоззрение преподавателя - это наличие концепций по преподаваемой дисциплине, т. е. «своей» точки зрения, мнения, «своего» варианта в отношении будущего развития определенной проблемы, идеи, тенденции в науке. Противоположность этому - отсутствие концепций, которые разделяет преподаватель, хаотичность, неупорядоченность мировоззрения, которые выражаются либо в нейтральности изложения и неумении выделить наиболее интересную, перспективную линию в развитии проблемы, либо в туманности, подчас запутанности рассуждений, в отказе дать оценку спорным явлениям и фактам. Имеющаяся концепция может быть не обязательно выработана самим педагогом, а заимствована, но последовательно исповедуемая в анализе всех исходных явлений, ситуаций, она выглядит как «своя» точка зрения. Концептуальность мышления преподавателя формируется постепенно в процессе и в результате совершенствования своего педагогического мастерства. Очевидна его привлекательность для юношества: она помогает студентам расставлять акценты в познании, постигать логику науки, теории, практики.

Под мировосприятием понимается отношение человека к окружающей действительности, проявляющееся в особенностях представлений о ней. В восприятии окружающий мир предстает не в понятиях, а в образах (моделях-изображениях), которые помогают создать (или дополнить) наглядную, чувственно-конкретную картину мира. Чем большими потенциями обладает человек (знаниями, познавательным опытом, силой воображения), тем богаче его восприятие предметов, явлений окружающего мира. В деятельности преподавателя эти особенности находят выражение в богатстве ассоциаций, в характеристике событий, фактов и в тех конкретных образах, ко -торые материализуются затем в сложных понятиях и идеях.

Третий уровень духовного отношения, в котором более других представлена эмоциональная сторона сознания, - мирочувствование (мироощущение). Это такой уровень отношений человека к окружающей действительности, который отражается в его настроениях, чувствах, действиях. Мирочувствования педагога - это наличие, богатство и разнообразие чувств педагога, которое имеет в педагогической деятельности особую значимость. Если в мировоззрении педагога больше логики, доказательности, рассудочности, то в мироощущении в большей степени проявляется чувственная, эмоциональная сторона мироотношения.

Выделяя уровни отношений в целостном духовном мире, мы охарактеризовали их по степени значимости, однако формирование перечисленных уровней в сознании студентов происходит по большей части по принципу «обратного отражения»: мирочувствование, мировосприятие и мировоззрение. Это объясняется различиями в духовных отношениях (соотношение эмоционального и рационального, теоретического и чувственно-конкретного) и соответственно степенью трудности, с которой они вхо -дят в сознание обучающихся.

Последующее изучение проблемы личностного воздействия предполагает опытно-экспериментальное исследование, которое сможет конкретизировать высказанные положения и даст возможность выделить типы личностного воздействия преподавателей на студентов.

В последние годы получили развитие инновационные модели личностно ориентированных технологий профессионального педагогического образования.

В педагогике инновационные технологии рассматриваются в связи с формированием готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, к неопределенному будущему за счет развития творческих способностей, к разнообразным формам мышления, к сотрудничеству с другими людьми. Главное в инновационных технологиях - предвосхищение, участие, открытость обучения будущему, переоценка ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях.

Инновационные образовательные модели сегодня - это не отдельные «островки» научных школ, а проявление глубинной потребности общественного развития в новом типе личности. Они в известной мере определяют стратегию массового образования, которая поддерживая прогрессивные традиции, стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации.

Будучи категорией процессуальной, педагогические технологии представляют собой определенную систему деятельности. Возникновение и распространение инновационных технологий означает изменение не только самой деятельности и присущих ей средств и механизмов ее реализации, но и существенную перестройку целевых установок, ценностных ориентаций, конкретных знаний, умений и навыков.

Открытость инновационных технологий культуре и обществу сопровождается открытостью своего «Я», собственного внутреннего мира. Педагогическая среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа «Я», осуществлению права обучающихся на индивидуальный творческий вклад, личностную инициативу, свободу саморазвития.

Изменение относительной роли инновации и традиции в структуре инновационного обучения, обращенного к будущему, предполагает изменение типа отношений между поколениями, между учителями и учениками. Эти отношения утрачивают характер принуждения, подчинения власти традиции. Они не могут быть ни чем иным, как отношениями сотрудничества, взаиморегуляции, взаимопомощи равных. В процессе учения преобладающим становится творческое начало, индивидуально-личностное своеобразие подхода к решению возникающих проблем. Противоречие между репродуктивными и творческими компонентами учения разрешается посредством их согласования, гармонизации при ведущей, селективной роли творческого компонента. В этой связи важно отметить возрастающую роль ак-

тивной творческой позиции будущего учителя в сфере собственных социальных отношений, их инициатив по реорганизации педагогической действительности.

Инновационные технологии ориентированы на диалоговое обучение, в каких бы формах они ни осуществлялись. Смысл и назначение этих технологий состоит в том, чтобы сформировать сознательное отношение к способам учебной деятельности. В этой связи учебная деятельность организуется в соответствии с общественной природой любой человеческой деятельности как деятельность совместная.

В ее структуре центральное место занимают многообразные формы взаимодействия учителя с учащимися и детей друг с другом, без осознанного поддержания которых утрачиваются цели и смысл учения, а результат его не достигается. «Новое мышление» здесь означает сознательную ориентацию не на конфронтацию смысла деятельности учителя и детей, не на поляризацию целей, а на их максимальное объединение, создание единства смыслов и целей, что определяет совместную деятельность в качестве важнейшей предпосылки развития индивидуальности личности.

Инновационные технологии базируются на различных формах сотруд -ничества. Эти формы развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи учителя детям в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и появления позиции партнерства с учителем (В. Я. Ляудис).

Но если самоуправление учением из средства достижения частных целей обучения становится собственной целью обучения, а учение субъекта превращается в самоуправляемый процесс, то прежде всего в этом перехо -де личности к новым целям саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности учащегося.

Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности учителя и детей на каждом из этапов обучения, приводит к возможности самоизменения субъекта учения.

Одним из условий эффективного функционирования педагогической деятельности сегодня становятся отбор и анализ инновационных технологий. Учитель должен владеть как высокоразвитой индивидуальной культурой переработки информации, в том числе и с помощью современных компьютерных технологий, так и уметь ее адаптировать в соответствии с возможностями детей.

Формы и способы использования инновационных технологий в значительной степени определяются концептуальными положениями. Рассмотрим содержание некоторых из них. Личность способна реализовать себя, продуктивно работать, если ей предоставлена возможность творческого развития, в процессе которого строится программа, осуществляется осмысление содержания технологий, выбор новых целей и задач. Качество педагогической деятельности обеспечивается в той мере, в какой осуществляет-

ся взаимосвязь между содержанием, способами, смыслами и целями личности.

В качестве основных задач использования инновационных технологий в педагогическом процессе можно выделить: расширение возможностей компетентного выбора каждым обучаемым различных аспектов педагогической деятельности через формирование индивидуального стиля (а); обеспечение возможностей для поиска адекватных путей и способов реализации своей индивидуальности (б).

Свое наиболее целостное выражение возможность решения этих задач получает в форме разработки и реализации обучающих сред. При этом стратегия реализации инновационных технологий состоит в осуществлении различных взаимодействий с факторами обучающей среды, призванных обеспечить как личностный рост, так и формирование психологических и педагогических новообразований. Принятие личностью позиции продуктивного взаимодействия с обучающей средой в целях самоактуализации и самореализации студента является одним из главных аспектов методологии инновационных технологий. Это обеспечивает наиболее полное взаимодействие внешних условий и субъективных особенностей. Выработка и принятие такой позиции возможны в результате творческого самоопределения, при котором устанавливается степень соответствия личностных предпосылок к профессиональной деятельности глубине понимания и осмысления содержания педагогических инноваций. На основе этого происходят построение самим учителем субъективно приемлемых моделей обучения и выбор индивидуальных технологий. Движение педагога в личностных, предметных и профессиональных смыслах также связано с реализацией инновационных способов и приемов.

Теоретический анализ позволил выдвинуть предположение о том, что инновационные технологии могут быть успешно реализованы при следующих условиях: проблематизация, выявление противоречий; обнаружение и образование личностных смыслов; творческая переработка и переосмысление своего и массового педагогического опыта; рефлексия.

Рефлексивная культура как системообразующий фактор профессионализма представляет собой совокупность способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысливания и выдвижения благодаря этому инноваций, ведущих к преодолению тех проблемно-конфликтных ситуаций, которые возникают в процессе решения профессиональных задач (И. Н. Семенов, Ю. А. Репецкий).

В разрабатываемой нами концепции инновационных личностно ориентированных технологий в качестве основных функций выступают следующие:

- сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций;

- проблематизация и конфликтизация действительности - видение в ней непосредственно невоспринимаемых коллизий и несоответствий;

- критическое отношение к нормативам;

- рефлексия и построение системы смыслов (смыслотворчество);

открытость среде и профессиональным новшествам;

- творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности;

- стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни;

- субъективирование элементов содержания в личностно-смысловое содержание, т. е. наделение личностным смыслом.

Личностный смысл студент может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуации, ее связей с потребностями. Личностное исследование ситуации выступает одновременно и как высшее проявление познавательной функции интеллекта, поскольку в момент личностной рефлексии происходит более полное отражение связей и отношений с окружающим миром. Личность полнее реализует себя, если предлагаемое содержание способно поколебать целостность личностного мировосприятия, социальный и профессиональный статус и др. Говорить о технологиях воздействия на личность можно лишь с определенной степенью условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, а то и инициатором процесса своего образования. Инновационное обучение не имеет однозначно предписанной методики организации педагогического процесса, не осуществляется одновременно для всех. Подлинно личностное порождается личностью, создается путем субъективирования, смыслотворчества. Цели, содержание и методы обучения - косвенные стимулы этого процесса. С другой стороны, то, что было скрытым, выявляется в инновационном обучении: борьба мотивов, столкновение смыслов и ценностей как бы выходят вовне и становятся осязаемыми.

Инновационные технологии обеспечиваются процессами самоопределения. Применительно к условиям обучения в вузе это возможно через организацию проблемно-конфликтных и критических педагогических ситуаций, в которых личность проявляет себя целостно, одновременно во многих личностных планах. Развивающая ситуация должна стать органичным моментом профессионального обучения. Подобная ситуация должна обеспечивать содержательное овладение основами профессии, а также развивать чувствительность к возможным инновационным изменениям, к овладению новыми способами деятельности.

Проблематизация педагогической действительности создает возможности для понимания противоречий и неопределенностей, мешающих самоактуализации учителя в проблемной инновационной ситуации. Рефлексия обеспечивает актуализацию смыслов через общение с другими людьми и диалога с культурой в целом. В этом случае происходит переосмысление себя, своей позиции, своего жизненного опыта при «встрече» с иной точкой зре-

ния на одни и те же способы педагогической деятельности. В ситуации диалога часто возникают критические моменты, которые могут разрушить сложившиеся представления, смыслы личности. Открытость диалогу с другими людьми, допускающая возможность изменения самого себя, позволяет формировать как смысловые структуры личности, так и основы профессиональной позиции.

В процессе профессиональной подготовки студентов возникает недовольство отдельными предметами, падает интерес к учебе, и, как следствие, появляется кризис профессионального выбора. Этот кризис может быть преодолен сменой учебной мотивации на социально-профессиональную, которая эффективно развивается в условиях инновационного обучения, вариативности и открытости профессионального общения. Во время первых самостоятельных уроков в школе нередки большие трудности, причины которых объясняются недостатком педагогического опыта. Основная причина, на наш взгляд, - психологическая, являющаяся следствием несовпадения реальной профессиональной деятельности со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Здесь необходимы смысловые перестройки личности, выступающие условием сохранения психологической целостности учителя и формирующие открытость к диалогу с педагогическим сообществом и культурой в целом. Именно благодаря этому возможно более полное осуществление инновационных решений профессиональных задач в будущем.

Даваемая студентам психологическая подготовка должна быть достаточной для решения таких задач, как создание благоприятного социально-психологического климата, прогноз и предотвращение конфликтов, поиск индивидуального подхода к коллегам. Для этого нужно владеть технологиями работы с организациями разного уровня, приемами профессионального общения, культурой письменной и устной форм выражения своих мыслей, а также способностью понимать смысл и интерпретировать содержание высказываний коллег.

Индивидуализированное отношение субъектов инноваций друг к другу, к содержанию инноваций и порождаемым ими изменениям может проявиться в действиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожиданиях, оно представляет собой специфический сплав сознательного и бессознательного, рационального и эмоционального, систематизированного и бессистемного. Это отношение активно влияет на процесс становления нового, выполняя различные функции: инициатора нововведения, препятствия на его пути и т. п. Индивидуализированное отношение субъектов к нововведению содержит в себе «в свернутом виде» групповое отношение. Последнее не может быть рассмотрено в виде простой суммы отношений людей, а представляет собой сложное интегративное образование, результат взаимодействия, взаимовлияния и взаимоотражения участников нововведения. Каждый человек формирует, постоянно воспроизводит эти отношения как

субъект инновации. Можно предположить, что каждый акт социализации, освоения любой формы реальности есть для личности инновационный акт. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию инновационной культуры личности, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью инновационной деятельности.

В этом контексте инновационная деятельность связана с необходимостью изменения привычной социальной среды. Установление новых социальных связей связано с преодолением агрессивности среды, с трудностями внедрения нового, завоевания статуса в педагогическом сообществе. Учитель сталкивается с серьезными препятствиями в реализации своих мотивов, стремлений, ценностных ориентации. Такую ситуацию нельзя решить через предметно-практическую и познавательную деятельность: выход из нее возможен через «переживание» (по терминологии Ф. Е. Василюка), понимаемое как особая форма внутренней деятельности по перестройке субъективного отношения к происходящему, благодаря переоценке личностных позиций, переосмыслению жизненных целей. Это сложная форма «внутренней работы», которая может быть осуществлена только самим человеком, переживающим кризис, и в зависимости от его индивидуальных особенностей имеет индивидуальные границы.

Для реализации инновационных технологий в профессиональной деятельности учителя сегодня имеются большие возможности, которые связаны с изменениями, происходящими в жизни и отражающимися в мышлении человека. Главное среди них - снятие ограничений в профессиональной деятельности, что позволяет воспринимать более широкий круг внешних явлений. Уменьшение предвзятых и навязываемых мнений и суждений, увеличение потока информации обеспечивают необходимую свободу действий, своевременное реагирование на внешние изменения. Как следствие этого учитель приобретает такие важные способности, как готовность к реагированию на неожиданности, к принятию самостоятельных решений, требующих риска нести за них ответственность, критичность в оценке своих и чужих действий.

Обобщая психолого-педагогические условия, обеспечивающие инновационные личностно ориентированные технологии, выделим следующие формы и методы обучения: диалог; переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов, что предполагает намеренное обострение коллизий; продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога; проектирование способов взаимодействия участников дискуссии и возможных ролей и условий их принятия; гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников; система контекстно-игровых ситуаций, в которых были бы востребованы личностные функции.