CC BY
116
А. М. Рыжикова
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ
Работа представлена кафедрой педагогики Челябинского государственного педагогического университета. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор 3. М. Большакова
В статье рассматривается проблема реализации педагогических условий, которые будут способствовать процессу повышения квалификации учителей в области личностно ориентированных технологий обучения. Педагогические условия включают: 1) использование андрагоги-ческого подхода; 2) мотивирование учителей к использованию личностно ориентированных технологий обучения; 3) реализация личностных возможностей и творческих способностей учителя.
The author of the article considers realisation of pedagogical conditions that promote the process of teachers' advanced training in person-oriented educational technologies. The pedagogical conditions include: 1) use of the androgogical approach; 2) teachers' motivation for using person-oriented teaching technologies; 3) realisation of personal capabilities and creative talent of a teacher.
В практике непрерывного педагогического образования, как, впрочем, и в других сферах образования, сложилась и бурно развивается система повышения квалификации.
Сегодня явно обозначилась тенденция изменений в понимании сущности образования как у нас в стране, так и во многих странах мира. Она связана с распространением и утверждением гуманистических идей, с переосмыслением приоритетных
ценностей в обществе в целом и в образовании в частности.
Современный учитель, реализуя определенную технологию, может и должен подниматься до уровня осмысления ее оснований, в определенных случаях изменять ее, создавать новую, но поднимаясь на эти высокие уровни самостоятельной организации деятельности, он, разумеется, должен владеть в полном объеме всем богатством достижений, накопленных в области орга-
низации научно-исследовательской работы, теории педагогики и педагогической психологии, в передовой педагогической практике.
Это заставляет по-новому посмотреть на подготовку педагогических кадров как в сфере вузовского образования, так и в сфере повышения квалификации учителя или его переподготовки.
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о наличии серьезных затруднений педагогов в решении данной проблемы. 64% респондентов указали наличие психолого-педагогических затруднений: неуверенность в себе, отсутствие необходимой мотивации, недостаток соответствующих знаний и умений. Таким образом, с одной стороны, социальное ожидание, темпы развития образования предполагают осуществление обучения учащихся на ином качественном уровне, а с другой стороны, отмечается недостаточная готовность учителей к этому.
Одним из путей осуществления повышения квалификации учителей на современном этапе является технологизация образовательного процесса. Осуществление повышения квалификации учителей посредством личностно ориентированных технологий обучения требует теоретического и методического осмысления.
Изучение научной литературы, отражающей разработку проблем, связанных с повышением квалификации учителей, показало, что созданная в нашей стране система имела серьезное научно-методическое обоснование. Из работ видных ученых педагогов-психологов ясно видно, что существующая система была способна в достаточной мере эффективно решать поставленные передней задачи по преодолению противоречий между социально-детерминированными требованиями к профессиональной, общекультурной подготовке учителей и фактическим уровнем квалификации педагогических кадров, между постоянно растущим объемом знаний и профессиональ-
ных умений, которыми должен был владеть учитель, и реальными возможностями системы повышения квалификации по их восполнению. Но коренные изменения, произошедшие в социально-педагогической ситуации в стране, повлекли за собой изменение цели функционирования системы повышения квалификации, что, естественно, подняло круг новых, мало исследованных вопросов, связанных с новым содержанием, методами и организационными формами повышения квалификации.
Однако анализ современной психолого-педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации и самосовершенствованием учителя, показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях обновления содержания последипломного образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в процессе повышения квалификации учителя.
Исходя из этого анализа, одной из наиболее острых нерешенных проблем в этой области является проблема поиска пускового механизма, пробуждающего у учителя потребность в обновлении своего педагогического мышления, потребность в творчестве и профессиональном росте.
Перспективные пути решения данной проблемы мы связываем с внедрением в практику учебно-воспитательного процесса новой парадигмы личностно ориентированного образования, и в частности с применением в нем личностно ориентированных технологий обучения.
Следовательно, проблема исследования -реализация каких педагогических условий будет способствовать процессу повышения квалификации учителей в области личност-но ориентированных технологий обучения.
К педагогическим условиям относятся: 1) использование андрагогического подхода; 2) мотивирование учителей к использованию личностно ориентированных технологий обучения; 3) реализация личнос-
тных возможностей и творческих способностей учителя.
Андрагогика и педагогика, как составные части науки об обучении, относятся к разным периодам единого жизненного и учебного континуума - процесса обучения человека на протяжении всей его жизни.
Цели обучения преподавателей в системе повышения квалификации, такие как овладение информацией на новом уровне, приобретение навыков и умений в использовании информации, выработка убеждений и новых качеств, удовлетворение познавательных интересов, позволяют использовать андрагогические принципы при обучении всех категорий педагогических кадров независимо от возраста.
Использование принципов андрагогики в процессе обучения и повышения квалификации взрослых дает положительные результаты в виде сокращения сроков обучения, наиболее эффективного обучения.
Изучая приоритеты удовлетворенности педагогов своей профессией, они были выделены в три основные группы. Первая -возможности влиять на организацию учебно-воспитательного процесса, свобода в выборе методов педагогической работы, наличие свободного времени для повышения квалификации, возможность проверить на практике различные педагогические идеи. Вторая группа связана с личностно-мотивационной сферой педагога: возможность участия в создании авторских программ, методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, в исследовательской работе, оказывать помощь молодым педагогам и пр. В третью группу вошли ценности, отражающие управленческие аспекты образовательной деятельности, это - возможность конструировать урок с учетом особенностей и интересов учащихся, умение четко формулировать цели учения в соответствии с потребностями обучающихся, сотрудничать с ним на уроке. Анализ результатов показал, что приоритета-
ми удовлетворенности педагогов своим трудом являются: умение влиять на мотивы поведения и обучения учащихся; видеть результаты своей деятельности и ощущать свою социальную значимость.
Очевидно,что адекватный потребностям общества учитель - это учитель, обладающий творческим потенциалом, способный к развитию собственной личности, т. е. к непрерывному процессу установления соответствия личностного потенциала динамичным и усложняющимся социальным запросам к деятельности учителя. Без сомнения, такой учитель должен быть всесторонне развитой творческой личностью, в которой профессиональный и общекультурный потенциал уравновешены и взаимно дополняют друг друга, создавая единое целое.
Для того чтобы определить степень повышения квалификации с использованием личностно ориентированных технологий обучения учителями в образовательной практике, в процессе нашего исследования мы определили уровни готовности преподавателей к исследуемой деятельности. В результате чего было выделено пять критериев:
1)уровень владения знаниями использования этих технологий в профессионально-педагогической деятельности;
2) уровень сформированное™ умений использования этих технологий в профессиональной деятельности;
3) уровень сформированности мотива-ционно-ценностных ориентации на использование личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности;
4) уровень сформированности рефлексивной позиции педагогов к исследуемой деятельности;
5) уровень развития творческого мышления учителей.
За основу выбранной нами методики диагностики знаний и умений взяты методы поэлементного и пооперационного анализа, предложенного Т. Е. Климовой [4].
Для каждого критерия нами использовались следующие показатели и методики их диагностики.
Первый критерий (К,) - уровень сформи-рованности знаний по использованию лично-стно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности - определялся по показателям полноты и прочности усвоения;
• коэффициент полноты усвоения содержания понятия вычислялся по формуле: K(n)=n/N, где п - количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) существенных признаков понятия; /V - общее количество существенных признаков, подлежащих усвоению на соответствующем этапе усвоения понятия;
• коэффициент полноты усвоения объема понятия вычислялся по формуле: Ко = n/N, где п - количество объектов данного понятия, усвоенных (верно названы объекты, охватываемые данным понятием, и охарактеризованы их классификационные признаки); N - общее количество объектов, охватываемых данным понятием;
• коэффициент полноты усвоения практических действий, отражаемых понятием, вычислялся по формуле: Кр = n/N, где п -количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) практических действий; N- общее количество практических действий, отражаемых понятием;
• коэффициент прочности усвоенных понятий вычислялся по формуле: Р = KJKr где К{ - коэффициент полноты усвоения содержания (объема, характеристики практических действий) понятия при первой проверке; К2 - коэффициент полноты усвоения содержания (объема, практических действий) понятия при следующей проверке.
Второй критерий (/Q -уровень сформи-рованности умений использования личност-но ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности - оценивался по показателям полноты, прочности и осознанности:
• коэффициент полноты владения умением вычислялся по формуле: k = n/N, где п -количество верно выполненных действий; N- количество действий, входящих в структуру умения;
• коэффициент прочности овладения умением вычислялся по формуле: g = kjkv где /с, - коэффициент полноты сформированное™ умения при первой проверке; кг -коэффициент полноты сформированности умения при последней проверке;
• степень осознанности определялась по степени обоснованности преподавателем своих действий: а) преподаватель недостаточно осознает выполняемое действие, не может обосновать свой выбор; б) в целом действие осознано, но допускает некоторые неточности; в) действие полностью осознано, логично обосновано.
Третий критерий (К3) - уровень мотива-ционно-ценностных ориентации педагогов к исследуемой деятельности - определялся с помощью специального инструментария:
• самооценка внутренней среды (оценка личностных характеристик; мотивов, ценностных ориентации) на основе теста, разработанного американским психологом А. Б. Ваганди [3] и адаптированного к целям нашего исследования;
• оценка способности к самообразованию и саморазвитию в области использования личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности на основе анкетирования, оценивающего способности к самообразованию и саморазвитию [5, с. 156];
• самооценка способности к творческому использованию исследуемой деятельности.
Четвертый критерий (KJ - степень сформированности рефлексивной позиции педагогов к исследуемой деятельности - определялся с помощью следующих тестов:
• тестовых заданий, проводимых с целью выявления умения педагога выходить в рефлексивную позицию в ходе использования личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педаго-
гической деятельности, и расчета коэффициента овладения рефлексивным анализом и оценкой по формуле: к = пШ, где п - количество верно выполненных действий тестового задания на рефлексию; ^количество действий, входящих в задание;
• стандартных тестов на самооценку педагогом уровня рефлексии по адаптированным тестам О. С. Анисимова [6, с. 302].
Пятый критерий (К5) - развитие творческого мышления учителей.
Для определения типичного исходного соотношения различных уровней развития творческого мышления каждому из учителей было предложено для решения порядка ста педагогических ситуаций, которые были взяты как в опубликованных изданиях, так и из их собственной педагогической практики, расклассифицированных по аналогии с задачами Г. С. Альтшуллера [1]; предъявлены вопросники, анализ которых учителями давал возможность определить их отношение к существующим методам обучения и его содержанию. Кроме того, им были предоставлены для заполнения листы альтернативных суждений о возможности заинтересовать учащихся процессом обучения, а также о своем умении учитывать индивидуальные особенности детей.
Анализируя результаты рубежного среза оценки уровня готовности педагогов экспериментальных групп к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности, можно сделать вывод о более высоком уровне готовности экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами. Также следует отметить преобладание (80%) в этих группах оптимального уровня готовности педагогов.
Результаты самооценивания сформированное™ рефлексивных умений до начала и на завершающем этапе эксперимента показали положительную динамику развития умений решать нестандартные педагогические проблемы, рефлексивных умений в пре-
одолении трудностей информационной компетенции.
Оптимальный уровень сформированно-сти рефлексивных умений решать нестан-дартые педагогические проблемы показали на завершающем этапе эксперимента 46% педагогов экспериментальных групп, тогда как на начало эксперимента этот показатель был 13,6%. Но умения реализовы-вать рефлекивные акты в образовательном процессе остались на минимальном уровне у 16,7% против 49,2% исходных данных.
Средние показатели прироста качества рефлексивных умений за время эксперимента составили 36,4% от общего количества педагогов контрольных групп, а у 13,4% она осталась низкой.
Результаты, полученные в ходе эксперимента, позволяют сделать вывод, что специальная подготовка педагога к рефлексивной деятельности в образовательном процессе повышает готовность к рефлексивному преодолению трудностей, возникающих в процессе педагогической деятельности с использованием личностно ориентированных технологий обучения.
Работа по анализу педагогических ситуаций строилась следующим образом: каждому из учителей предлагались педагогические ситуации, решение сорока из которых лежало на поверхности и не требовало особой пластичности и подвижности мышления, для решения сорока ситуаций требовалось рассмотрение гораздо большего количества возможных вариантов, с применением основательных знаний современной педагогической теории, для решения двадцати ситуаций было необходимо иметь определенный багаж не только методических, но и психолого-педагогических, частично философских знаний и предложить множество вариантов решений, анализ любой из предложенных задач учителя могли заменить описанием решения сходных по сложности педагогических ситуаций из собственной практики. Основной задачей, стоящей перед системой организации работы
учителем с личностно ориентированном технологией обучения как средством повышения их квалификации, на этом этапе было создание среды, в которой наибольшее число внутренних побуждений и мотивов участников эксперимента смогли бы проявиться и реализоваться в деятельности.
Известно, что реализация способностей личности зависит не только от созданных условий, но и от позиции личности, ее черт и свойств, в связи с чем вся система работы по развитию способности к творчеству основана на новом взгляде на сущность образования как на «выращивание» и «самовыращивание» личности. В отличие от традиционного подхода к образованию, где предпочтение отдается развитию интеллектуальных способностей, в новом подходе значительно больше внимания уделяется развитию эмоциональной сферы, стимулированию импровизации, естественного проявления чувств, наряду с полной свободой решений, действий и самооценки.
Кроме определения вышеперечисленных критериев готовности преподавателей к исследуемой деятельности важен относительный показатель, который в научно-педагогической литературе называется коэффициентом эффективности.
Уровни эффективности организации процесса повышения квалификации и формирования готовности к исследуемой деятельности определялись нами по методике В. П. Беспалько [2, с. 19]. Эффективность процесса повышения квалификации преподавателей с целью формирования готовности к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности проверялась по коэффициенту эффективности на каждом этапе эксперимента.
Анализируя итоговый срез, коэффициент эффективности организации процесса повышения квалификации преподавателей равен 0,83, что соответствует интервалу 0,8 > КЭ > 0,9 - эффективная.
Проверка гипотезы в экспериментальном исследовании осуществлялась с помощью статистического критерия Пирсона х2.
2
Критерий Пирсона % , по мнению Е. В. Сидоренко [7], «отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмперическом и теоретическом распределении или в двух и более эмперических распределениях», использование которого позволяет ответить на вопрос: имеются ли существенные положительные изменения в уровне готовности к использованию педагогами личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности по отношению к первоначальному уровню?
Формирование у преподавателей готовности к использованию педагогами личностно ориентированных технологий обучения в профессионально-педагогической деятельности может произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия, если различие в уровнях готовности педагогов на начало и конец эксперимента существенно. То есть значение ста-
3 2
тистики критерия X наблюдаемое, X на5л,
больше критического значения статистики,
2
Х крит, при уровне значимости, равном 5%.
22
Так как х2 набл > X крнг , то результаты экспериментальной работы подтвердили преимущество подготовки учителей к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессиональной деятельности. Экспериментально доказано, что часть преподавателей контрольных групп также повысили свой уровень готовности к исследуемой деятельности, однако процент преподавателей, находящихся на среднем и минимальном уровнях готовности, остается высоким.
Можно сделать вывод, что полученные нами данные доказали предположение о том, что выделенные педагогические условия являются необходимыми и достаточными.
В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых заключаются в том, что теоретически обоснована система подготовки и повышения квалификации преподавателей в области личностно ориентированных технологий обучения и эффективного их использования в профессионально-педагогической деятельности в единстве его содержательного, деятельно-стного, технологического подходов. Выявлен комплекс педагогических условий и экспериментальным путем проверено его влияние на эффективность исследуемой деятельности.
Результаты исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки и повышения квалификации педагогов к использованию личностно ориентированных технологий обучения в профессиональной деятельности.
Проведенный педагогический эксперимент на базе школ города Миасс и полученные результаты позволяют сделать вывод об эффективности предлагаемой методики повышения квалификации преподавателей в области личностно ориентированных технологий обучения и подтвердить правильность сформулированных положений исследования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алыпшуллер Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. 208 с.
2. Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.
3. Ваганди А. Б. 108 путей к блестящей идее /Пер. с англ. Минск: Поппури, 1996. 224 с.
4. Климова Т. Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2000. 124 с.
5. Наин А. Я. Методология и методика научного исследования. Челябинск: Урал АФК,1993. 53 с.
6. Наин А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теория и практика: Монография. Шадринск: ПО «Исеть», 1999. 328 с.
7. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2006. 350 с.
