CC BY
31
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
И.В. Манжелей, С.В. Кузнецова ТГУ, г. Тюмень
На основе интеграции ценностно-целевых ориентиров гуманной педагогики и спортивно-гуманистического воспитания разработана методика формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у студентов факультета физической культуры.
Личностно-ориентированная парадигма образования и гуманистические концепции физической культуры и спорта (В.К. Бальсевич, МЛ. Виленский, Л.И. Лубышева, В.И. Столяров и др.), ставят человека в центр воспитательно-образовательного процесса, в связи с чем на передний план выдвигается проблема подготовки педагога, способного создать условия для развития личности учащихся и спортсменов на основе доверительного общения, взаимодействия и сотрудничества.
Практика показывает, что в сфере физического воспитания до сих пор преобладают силовые, командно-авторитарные методы педагогического руководства, а нынешние выпускники факультетов физической культуры организуют педагогическое взаимодействие на интуитивно-бытовом, а не на научно обоснованном уровне, строящемся на знаниях психолого-педагогических закономерностей развития личности, общения и деятельности.
Взаимодействие в педагогике, с одной стороны, рассматривается как условие функционирования учебно-воспитательного процесса, а с другой -как интерактивный компонент педагогического общения. Педагогическое общение может представлять собой ситуацию односторонней передачи информации, широко распространенную в массовой педагогической практике. Взаимодействие тесно связано с коммуникацией, но не тождественно ей, так как предполагает согласование цели, координацию совместных усилий, эмоциональный контакт, обратную связь и активную позицию субъектов образовательного процесса.
Несмотря на то, что большинство исследователей рассматривают общение как взаимодействие (Г.М. Андреева, В.И. Гинецинский, Н.В. Кузьмина,
A.А. Лобанов и др.), в литературе основное внима-
ние уделяется анализу конфликтного или затрудненного общения (А.А. Бодалев, Е.Д. Бреус,
B.А. Лабунская, Ю.А. Менджеринская, Е.В. Цуканова и др.), в контексте которого вряд ли возможна разработка такого понятия, как личностноориентированное взаимодействие, составляющего основу гуманной педагогики.
Таким образом, сегодня все отчетливее ощущается противоречие между необходимостью обновления содержания физкулыурно-педагоги-ческого образования в плане подготовки специа-
листов к организации гуманно-личностного образовательного процесса и недостаточной разработанностью отвечающих современным требованиям подходов, средств и методов формирования способности к личностно-ориентированному взаимодействию у будущих педагогов.
Физкультурно-педагогическая специфика проявляется в динамичности деятельности, обусловливающей высокие физические и психические нагрузки; в коллективно-регламентированном соперничестве; в высокой эмоциональности; в вероятностном и творческом характере, что определяет особый статус взаимодействия ее субъектов, где от педагога требуется организация непрерывной обратной связи, вследствие необходимости получения информации об активности, самочувствии и настроении занимающихся как в плане оптимизации физических нагрузок, так и в плане эффективности используемых средств и методов обучения, воспитания и самовоспитания.
Анализ литературных источников (Ш.А. Амо-нашвили, Г.М. Андреева, Е.Л. Доценко, Н.В. Каза-ринова, Е.В. Коротаева, В.Н. Куницина, В.М. По-голыпа, К. Роджерс, М.И. Станкин, Р.М. Фатыхова и др.) показал, что взаимодействие имеет два измерения: содержание и отношения. Особенности «отношений» между субъектами образовательного процесса формируют характер взаимодействия целей и интеграции (позитивный, противоречивый, негативный), проявляющийся в степени согласования в занимаемой позиции, способах передачи информации и обратной связи, способах и эмоциональном тоне взаимоотношений.
Позитивное взаимовлияние способствует продуктивному решению социально и личностно значимых задач, стимулирует развитие личности и группы и является основой индивидуально-ориентированного педагогического взаимодействия, под которым мы понимаем эмоционально благоприятный контакт педагога и учащихся, направленный на реализацию согласованной цели при постоянном координацию устий и функционировании каналов обратной связи, способствующий взаимопониманию, продуктивному решению учебно-воспитательных задач и росту субъектов образовательного процесса.
Обобщение теоретических положений К. Роджерса, О.С. Газмана, И.А. Зимней, А.В. Петровского,
М.И. Станкина, В.И. Столярова с учетом специфики физкультурно-спортивной деятельности (В.К. Бальсевич, В.М. Выдрин, Е.П. Ильин и др.) и передового педагогического опыта позволили нам выделить функции, принципы и критерии личностно-ориентированного педагогического взаимодействия.
Личностно-ориентированное педагогическое взаимодействие в сфере физической культуры и спорта выполняет следующие функции:
- познавательно-воспитательную, направленную на освоение обучающимися знаний, умений, навыков поддержания и созидания здоровья, физкультурного самосовершенствования, обогащение личностного опыта физкультурно-спортив-ной практики, развитие волевой регуляции поведения и деятельности, формирование свойств и качеств личности;
- прогностически-организационную, связанную с выявлением специфики ситуации и индивидуальных особенностей контактирующих сторон, с проектированием и практической организацией педагогического взаимодействия;
- экспрессивно-рефлексивную, способствующую пониманию себя и других (целей, мотивов, переживаний), осмыслению и анализу коммуникативного поведения субъектов для его направленной коррекции;
- фасилитативную, находящую свое реальное воплощение в педагогической поддержке, стимулировании личностного роста, создании оптимальных условий для физкультурного самосовершенствования субъектов воспитательно-образовательного процесса;
- толерантно-адаптивную, призванную развивать способность педагога и учащегося принимать индивидуальность «другого», входить в иные группы и взаимодействовать в них на позитивных основаниях в ситуациях неопределенности.
Построение личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в сфере физической культуры и спорта возможно на основе следующих принципов:
- «самоценности личности» (К. Роджерс, К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий), ориентирует на признание уникальности и неповторимости каждого субъекта взаимодействия и необходимости понимания и учета этого в образовательном процессе;
- открытости или «честной игры» (П. Ку-бертен), связан со справедливым и достойным поведением субъектов физкультурно-спортивной деятельности, воспитанием уважительного отношения к сопернику в рамках регламентированной правилами соревновательной борьбы;
- вариативности (А.В. Петровский) или организации обучения с учетом собственных ученических моделей учебной деятельности и общения, то есть с опорой на личностный опыт ученика, опосредованный внешними условиями;
- согласования познания, деятельности и аффекта (А.В. Петровский), свидетельствует о том, что педагог должен в одинаковой мере вовлекать учащихся в процессы познания, деятельности и эмоционального контакта с самим собой и друг с другом;
- диалогичности (М. Бахтин, М. Бубер и др.) или постоянного функционирования каналов двухсторонней обратной связи, характеризующейся взвешенностью, объективностью, понятностью, достаточностью.
Критериями личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в воспитатель-но-образовательном процессе являются благоприятное психо-эмоциональное и физическое состояние; позитивная мотивация занятий физической культурой; развитие когнитивной и волевой сферы учащихся.
Организация личностно-ориентированного взаимодействия в образовательном процессе требует от педагога обладания специфическими качествами или способностями, в основе которых лежат индивидуальные задатки (Б.М. Теплов) и генерализация знаний, умений и навыков в качества личности в процессе применения их на практике (С.Л. Рубинштейн).
В наиболее обобщенном виде педагогические способности представлены в работах В.А. Крутец-кого, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сла-стенина и др., среди которых авторы выделяют гностические, проектировочные, организационные и коммуникативные способности.
Способность к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию представляет собой системное явление, интегрирующие все педагогические компоненты воздействия, но в большей степени организаторские и коммуникативные с акцентом на выраженность перцепции, эмпатичности и рефлексивности, способствующих достижению позитивных взаимоотношений, продуктивному решению учебно-воспитательных задач и личностному росту субъектов образовательного процесса.
Нами была разработана модель способностей к личностно-ориентированному взаимодействию, включающая структурный, функциональный и результативный аспекты (см. рис. 1).
Особенностью данной модели является то, что в ней отражен не только морфологический состав данных способностей, но и показаны их функции применительно как к рациональному (способы взаимодействия, позиция), так и к эмоциональному компоненту взаимодействия (отношения), а также результаты коммуникативной деятельности, которые при необходимости подвергаются коррекции.
Комплексная диагностика способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию осуществлялась нами на трех ступенях (индивидуальной, личностно-поведен-ческой и интерактивно-результативной).
В результате пилотажного исследования с привлечением 566 человек (студентов различных факультетов и вузов, в том числе факультета физической культуры (ФФК), преподавателей физического воспитания и тренеров спортивных школ), нами выявлено, что во всех обследованных группах преобладают лица с гипертимной, лабильной и циклоидной ведущей акцентуацией характера. Среди представителей спортивных
игр чаще встречаются «гипертимы», «лабильные», «циклоиды» и «истероиды», среди единоборцев - «гипертимы», «истероиды», «лабильные» и «циклоиды»; гимнасты представлены в основном «психастениками», «циклоидами» и «гипертимами»; спортсмены, выступающие в циклических видах спорта, склонны к «гипертимной», «лабильной» и «циклоидной» акцентуациям.
Способность к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию
Гностические и проективные способности
Коммуникативные и организатор, способности
Способность к пониманию невербального поведения
Способности к эмпатии, рефлексии, УСК
Средства и Отношения Позиция как способ
способы (ценности, цели, творческой, рефлексив-
взаимодеиствия мотивация, эмоции) ной деятельности
(ЗУН)
Решение задач Эмоционально- Позитивные
взаимодействия положительные изменения в
(обучения, воспи- отношения между личности
тания, развития) субъектами
Рис. 1. Модель способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию: 1 - структурный аспект, 2 - функциональный аспект,
3 - результативный аспект
Результаты эмпирических исследований показали, что к противоречивому и негативному взаимодействию в большей степени предрасположены лица с «эпилептоидной», «шизоидной и «истероидной» акцентуациями характера, к позитивному взаимодействию - «психастеники» и «лабильные» (табл. 1).
Кроме того, студенты ФФК и спортсмены имели средний (35-56 %) и ниже среднего (40-58 %) уровни способности к адекватному пониманию невербального поведения, средний (44-50 %) и низкий (18-29 %) уровни коммуникативных и организаторских склонностей, заниженный (40-54 %) и очень низкий (18-25 %) уровень эмпатии и высокий уровень агрессивности (30-34 %). Основным способом реагирования на конфликт являлось соперничество (30-44 %). Следовательно, при
среднем уровне коммуникативных и организаторских склонностей и заниженном уровне эмпатии студенты ФФК и спортсмены в большей степени, нежели другие обследованные лица, склонны к соперничеству и агрессии. Выявлена обратная корреляционная зависимость между локусом контроля и агрессивностью (-0,52) субъекта. Социометрия группы показала, что роль лидеров чаще всего занимают «гипертимы», «циклоиды», «лабильные», а отвергаются студенты с высоким уровнем агрессивности, склонностью к соперничеству и низким локусом контроля, вне зависимости от типа акцентуации характера.
Полученные данные легли в основу разработки и введения в образовательный процесс факультета физической культуры Тюменского гос-университета методики формирования способности
к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию, включающей в себя содержательную (спецкурс «Педагогическое общение», микроуроки по предметам спортивно-педагогического цикла, педагогическая практика в школе) и процессуальную (средства, способы и формы
обучения, развития и коррекционной работы по четырем направлениям: снижение агрессивности, повышение эмпатичности, развитие рефлексивности студентов-спортсменов и опыта согласования индивидуальных и коллективных смысловых ориентиров деятельности) стороны.
Типичные способы коммуникативного поведения лиц
Таблица 1
Ситуации физкультурно- педагогического взаимодействия Характерологические особенности
Гипер- тимный Цикло- идный Лабиль- ный Неустой- чивый Астено- невро- Сенси- тивный Психас- теничес- Комфор- мный Шизо- идный Истеро- идный Эпилеп- тоидный
Статично- оптимальные + + + + + + + + + +
Динамично- напряженные ± ± + ± + + + ± — ± —
Динамично- критические — . — + ± X + + X — — —
Неопределенные X X ±. X X X ± X X - -
«+» - сотрудничество; «±» - компромисс; «х» - избегание;«-» - соперничество.
На начало опытно-экспериментальной работы нами было выделено три группы студентов: 1-я экспериментальная (п = 20); 2-я экспериментальная (п = 20); 3-я экспериментальная (п = 20) группы (ЭГ).
Результаты диагностики способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию у большинства студентов экспериментальных групп соответствовали минимальному уровню: 55 % - в 1-й и во 2-й ЭГ, 60 % - в 3-й группе студентов.
В 1-й ЭГ студенты изучали спецкурс «Педагогическое общение» и проходили педагогическую практику в школе по традиционному сценарию. Во 2-й ЭГ дополнительно к традиционному сценарию студенты проводили микроуроки по предметам спортивно-педагогического цикла и выполняли специальные задания на педагогической практике в школе с акцентом на организацию личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. В 3-й ЭГ обучение студентов осуществлялись также как и во 2-й ЭГ, но с учетом их характерологических особенностей.
Учитывая ведущую и сопутствующую акцентуации характера в 3-й ЭГ, мы выделили три подгруппы студентов: «А», склонных к экстраверсии (лабильно-циклоидный, гипертимно-неустойчи-вый, гипертимно-циклоидный); «Б», склонных к интроверсии (лабильно-сенситивный, астенонев-ротическо-сенситивный); «В» - амбивертов (исте-роидно-неустойчивый, конформно-гипертимный, эпилептоидно-неустойчивый).
Теоретический материал спецкурса был направлен на актуализацию у студентов ценностносмыслового значения личностно-ориентирован-ного взаимодействия, овладение ЗУН о структуре,
функциях, особенностях взаимосвязи, занимаемой позиции, средствах и способах организации, формирование свойств и качеств личности, обеспечивающих построение личностно-ориентированных интеграций.
Практические занятия решали следующие задачи: познание студентом своих индивидуальных особенностей; осмысление присущих только ему способов коммуникативного поведения; ориентация студентов на принятие себя и другого; развитие эмпатии, рефлексии, опыта сотрудничества; отработку ролевого поведения и способов функционирования обратной связи, моделирование нестандартных ситуаций взаимодействия; проектирование самообучения и саморазвития.
Основные способы работы со студентами 3-й ЭГ нами были подобраны с учетом их коммуникативных склонностей (табл. 2).
Убеждение было направленно на изменение установки студентов либо за счет разъяснения и доказательности логических доводов (когнитивные стратегии, чаще всего, на основе косвенных примеров - опосредованное воздействие), либо изменения их поведения на основе моделировании ситуаций по методу «бумеранга».
Внушение способствовало замене психологических установок студентов и зависело от сен-ситивности субъектов взаимодействия, а также от глубины доверия к источнику информации (более эффективно в состоянии релаксации).
Гетеротренинг, аутотренинг и релаксация применялись для снятия психо-эмоционального напряжения, тревожности, агрессии, внушения (гетеро) и самовнушения (ауто) позитивных установок.
Таблица 2
Способы формирования способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию ________________________________________у студентов 3-й ЭГ _________________________________________
Подгруппы студентов Снижение агрессивности Повышение эмпатичности Развитие рефлексивности Согласование индивидуальных и коллективных смысловых ориентиров
«А» -экстраверты Лабилизация, вживание, убеждение, аутотренинг Вживание, убеждение, переживание, внушение Самодиагностика, самооценка, самоанализ, самоконтроль Актуализация, смысловая перестройка, поддержка
«Б» -интроверты Внушение, убеждение, переживание, гетеротренинг Переживание, проживание, внушение, убеждение Самооценка, самоконтроль, самодиагностика, самоанализ Актуализация, обмен смыслами, поддержка
«В» -амбиверты Лабилизация, убеждение, проживание, релаксация Убеждение, Вживание, проживание, внушение Самооценка, самоанализ, самоконтроль, самодиагностика Актуализация, поддержка, смысловая перестройка
Лабилизация заключалась в целенаправленном воздействии на определенные взаимосвязи в картине мира студента для нарушения их стабильности и обострения сенситивности к восприятию нового, что в конечном итоге, способствовало построению новых отношений с окружающими.
Переживание (за другого со стороны - «болельщик»), вживание (вместо другого - «капитан») и проживание (рядом с другим - «игрок-партнер») студентами сложных педагогических ситуаций было направленно на обогащение индивидуального опыта межличностного взаимодействия; понимания и принятия себя и других людей; выбор наиболее оптимального способа взаимодействия; познание собственных вербальных и невербальных склонностей и их развитие в процессе игровых ситуаций.
Актуализация смыслов, обмен ими и перестройка смыслов деятельности (по Д.А. Леонтьеву) осуществлялись в процессе диалога контактирующих сторон для прояснения собственного смыслового значения взаимодействия и согласования его со смысловыми значениями иных субъектов.
В 3-й ЭГ у студентов подгруппы «А», склонных к экстраверсии, развивали умение выслушать собеседника, понимать невербальное поведение, эмпатичность, рефлексивность, снижали агрессивность, осваивали самодиагностику коммуникативного поведения и приемы саморегуляции психики и поведения. Методы работы: групповая дискуссия, игровое моделирование, микропреподавание, инсценировка, экспектация, ритуализация деятельности, развитие заботы, метод малых дел, маскировка цели. На занятиях создавались ситуации осознания, проживания и прочувствования студентами эмоционального состояния партнеров по взаимодействию, объяснение их поступков и
поведения. В игровых ситуациях «экстравертам» чаще всего отводилась роль «рядового игрока», «ведомого», «инструктора», «болельщика».
Учитывая склонность интровертов к ограниченному общению (подгруппа «Б»), мы обучали студентов умению выступать перед аудиторией, вести диалог, организовывать деятельность, осваивали методы саморегуляции психического состояния, снятия тревожности, повышения самооценки. Основными методами работы являлись игровое моделирование, инсценировка, ритуализация деятельности, экспектация, микропрепо-дование, способы саморегуляции психического состояния. Студентам предоставлялась возможность выговориться, подчеркивалась значимость их мнения. Выполнение заданий сопровождалось поощрением, поддержкой, дружеским участием. В игровых ситуациях «интровертам», чаще всего, отводилась роль «ведущего», «капитана», «судьи», «тренера».
У студентов подгруппы «В» (амбивертов) мы развивали умения слушать собеседника, понимать невербальное поведение, способность к эмпатии, рефлексии, толерантности, обучали тактичному поведению в конфликтных ситуациях, приемам саморегуляции. Методы работы: игровое моделирование, групповая дискуссия, инсценировка, микропреподавание, развитие заботы, коллективной ответственности, подставка перспективы, способы саморегуляции психического состояния. В процессе разрешения сложных и конфликтных ситуаций осуществлялся сопоставительный анализ решений студентов с опытом педагогов-мастеров. В игровых ситуациях «амбивертам», чаще всего, отводилась роль «запасного игрока», «рядового игрока», «болельщика», «комментатора».
В результате формирующего педагогического эксперимента наиболее высоких показателей способности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию достигли студенты 3-й ЭГ, где процесс обучения строился с учетом их характерологических особенностей.
При этом достоверные изменения выявлены в показателях развития коммуникативных и организаторских склонностей (Р < 0,05), способности к пониманию невербального поведения (Р < 0,05), способности к эмпатии (Р < 0,05) и взаимоотношениях между педагогом и учащимися (Р < 0,05). В период педагогической практики в классах, где работали студенты 3-й ЭГ, повысилась мотивация занятий, снизилась ситуационная тревожность, отмечена позитивная динамика развития физических кондиций учащихся.
Таким образом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
1. Гуманизация физической культуры и спорта актуализирует проблему смещения акцентов с педагогического управления и руководства на организацию личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, создающего условия для становления самостоятельной, творчески активной, мобильной и толерантной личности.
2. Построение личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в физ-
культурно-спортивной деятельности возможно через достижение разумного баланса между индивидуальным и коллективным смыслополага-нием в процессе согласования целей, координации усилий и установления взаимопонимания контактирующих сторон, а также соотнесения ролевых позиций субъектов взаимодействия, регламентированных условиями учебно-воспитательной («сверху», «снизу», «рядом», «вместе») и соревновательной деятельности («тренер», «судья», «капитан», «основной игрок», «болельщик» и др.).
3. Формирование способности к личностноориентированному педагогическому взаимодействию специалистов сферы физической культуры и спорта целесообразно осуществлять в процессе профессиональной подготовки на основе интеграции ценностно-целевых ориентиров гуманной педагогики и спортивно-гуманистического воспитания при одновременном формировании знаний, методико-практических умений и обогащении индивидуального опыта педагогического взаимодействия.
4. Организацию личностно-ориентированного педагогического взаимодействия и формирование к нему способности рекомендуется осуществлять с учетом характерологических особенностей субъектов учебно-воспитательного процесса.
