CC BY
133
научных и научно-педагогических кадров и не проработанностью как понятийно, так и технологически теоретических основ развития представлений студентов о научно-исследовательской деятельности как к ценностно-ориентировочной (или оценивающей) деятельности и организационной культуре;
- исторически сложившейся объективной реальностью вхождения современного общества в постиндустриальный период своего эволюционного развития, обуславливающего отказ от понимания образования как получения готового знания, а понимание образования как достояния личности и средства ее самореализации в жизни, и устойчивым представлением преподавателя вуза о научно-исследовательской деятельности студентов только как дидактической единице образовательного процесса вуза при дисциплинарно ориентированной направленности;
- необходимостью развития аксиологического потенциала студентов в индивидуализированном образовательном процессе вуза с учетом удовлетворения их потребностей в интеллектуальном, культурном и нравственном совершенстве образовательной сферы как личного достояния при обязательном освоении ими ключевых компетенций будущего специалиста и отсутствием в педагогической теории и практике научно-обоснованного представления о роли исследовательской деятельности студентов в этом процессе;
- между традиционным представлением о роли вузовского образовательного процесса и роли ценности в нем как основы обучения и воспитания студента и отсутствием научных основ и междисциплинарных преставлений о роли современного эпистемологического анализа ценностей, а также философской герменевтики образования как диалектического процесса формирования личности.
Выводы.
Выше представленные противоречия определили проблему рассмотрения научно-исследовательской деятельности, прежде всего как ценностно-ориентировочной (или оценивающей), и организационной культуры во взаимосвязи ведущих положений философской теории ценностей и отдельных положений педагогической аксиологии в контексте новой образовательной парадигмы.
Литература
1. Демченко, З. А. Научная школа студента-исследователя как вариативный проект развития у ее слушателей ценностно-смысловой позиции / З. А. Демченко // Философия образования. - 2012. - Т. 40. - №1. - С. 247-254.
2. Демченко, З. А. Процесс организации научно-исследовательской деятельности студентов в высшем профессиональном образовании как комплексная проблема / З. А. Демченко // Вестник Череповецкого университета. -2012. - Т. 3 - №4. - С. 97-102.
3. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков - М., 2006.
4. Новиков, А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий / А. М. Новиков. - М., 2013.
5. Орешкина, А. К. Методологические основы преемственности образовательного процесса в системе непрерывного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / А. К. Орешкина. - М., 2009.
6. Радугин, А. А. Социология: курс лекций / А. А. Ра-дугин, К. А. Радугин. - М., 2000.
7. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Принят Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года. - URL: http: //news. sfu-kras.ru) (ст. 12, 20, 72 и др.).
8. Чертихин, В. Е. Человек и культура / Философия. Основные идеи и принципы / под общ. ред. А. И. Ракитова. - М., 1990.
УДК 376. 3
О. А. Денисова
Череповецкий государственный университет,
В. Л. Казанская
Московский педагогический государственный университет
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМОКОНТРОЛЯ НАД ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С КОХЛЕАРНЫМ ИМПЛАНТОМ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В представленной статье раскрывается авторский подход в проектировании и реализации личностно-ориентированной технологии формирования навыков самоконтроля над произносительной стороной устной речи детей с нарушениями слуха дошкольного возраста с кохлеарным имплантом в условиях инклюзивного образования. Представлена и охарактеризована структурная составляющая технологии, доказана эффективность ее применения.
Личностно-ориентированная технология, дети с нарушениями слуха, самоконтроль, произносительная сторона устной речи, кохлеарный имплант, инклюзивное образование.
The paper considers the author's approach to the design and implementation of student-oriented technology of formation of self-control skills over the articulatory aspect of speech of children with hearing disorder. They are preschool children with a cochlear
implant in terms of inclusive education. The structural component of the technology is presented and characterized; the effectiveness of its application is proved.
Personality-oriented technology, children with hearing impairment, self-control, articulatory aspect of speech, cochlear implant, inclusive education.
Введение.
В настоящее время как за рубежом (США, Канада, Великобритания и др.), так и в России на смену понятию «интеграция» пришло понятие «инклюзия» (включение - inclusion). Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании (декларация ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию» (Испания, 1994 г.)) [3]. Обеспечение инклюзивности рассматривается в качестве процесса, который связан с изменениями и преобразованиями в содержании, подходах, структуре и стратегиях общего образования. Его отличительной чертой является убеждение в том, что обычные школы и детские сады должны быть готовы дать образование всем детям вне зависимости от состояния их здоровья (Программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 гг.; Закон об образовании, 2013).
Профессионально-педагогическая деятельность педагога, работающего с детьми с проблемами в развитии, осуществляется по отношению к ребенку сквозь призму понятий «направление развития личности», «личностно-ориентированное обучение и воспитание». В коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья личностно-ориентированные технологии применяются на основе дифференцированного подхода в развитии детей с разным типом ограничения. Значительное внимание уделяется проблеме применения личностно-ориен-тированных технологий в процессе формирования готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования.
Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать системой общетеоретических знаний и специальных профессиональных компетенций, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре нарушенного развития, о способах предупреждения и преодоления нарушения развития, о методах психолого-педагогического воздействия.
Профессиональная компетентность такого педагога включает знание программ, стандартов, учебников, пособий, методов и средств обучения и коррекции, технологий формирования необходимых умений и навыков.
Основная часть.
В настоящее время категория детей с нарушениями слуха чрезвычайно разнородная и разнообразная. К этой категории относятся дети, родившиеся с нарушениями слуха, потерявшие слух на первых го-
дах жизни или в более поздние периоды своего развития. Это дети с легкими слуховыми нарушениями, не относящиеся ни к медицинским, ни к педагогическим классификациям по состоянию слуха; слабослышащие, глухие; дети с кохлеарным имплантом [4], [6] [7].
Кохлеарная имплантация в современных социокультурных и экономических условиях рассматривается как перспективное направление комплексной (ре) абилитации глухих детей, главной целью которой считается повышение качества жизни имплантированного ребенка, создание условий для достижения ими высокого уровня социально-бытовой адаптации в обществе нормально слышащих людей, формирование полноценного представления у детей об окружающем мире, развитие коммуникативных навыков и общения устной речью, совершенствование всех сторон личности [12].
В настоящее время в России накапливается научно-исследовательский материал, освещающий медицинский аспект кохлеарной имплантации (А. Н. Бе-локонь, М. Р. Богомильский, Н. А. Дайхес, И. В. Королева, А. В. Круглов, А. А. Ланцов, И. Т. Мухаме-дов, Ю. М. Овчинников, А. В. Пашков, С. М. Петров, В. И. Пудов, А. Н. Ремизов, В. П. Ситников, Г. А. Таварткиладзе, В. И. Федосеев, Ю. К. Янов и др.); освещаются вопросы организации психолого-педагогического сопровождения, обучения и воспитания детей с кохлеарными имплантами, выбора оптимальных путей и вариативных форм (ре) абилита-ции; представлены результаты и педагогическая оценка эффективности проводимой коррекционной работы (О. С. Жукова, О. В. Зонтова, И. В. Королева, Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина, Э. В. Миронова, О. С. Орлова, Л. И. Руленкова, А. И. Сатаева, Т. В. Пелымская, Н. В. Тарасова, Н. Д. Шматко и др.) [8], [9], [10], [11], [12], [13]. Вместе с тем в настоящее время отсутствуют технологии развития речевой коммуникации данного контингента детей. Перед сурдопедагогами и логопедами, осуществляющими коррекционно-развивающую работу с этими детьми, стоит главная задача - развитие речевой коммуникации, способствующей их социализации в обществе.
Необходимо указать, что особую актуальность эта проблема приобретает в условиях инклюзивного образования, так как показателем для инклюзии является уровень психофизического и речевого развития ребенка, соответствующий или приближенный к возрастной норме. В связи с чем и возникла актуальность разработки и реализации личностно-ориентированной технологии формирования навыков самоконтроля над произносительной стороной устной речи детей с нарушениями слуха дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования [1], [2], [6].
Личностно-ориентированная технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий, которые понимаются нами как специальный набор форм, методов, способов, приемов, системно используемых в коррекционно-образовательном процессе на основе декларируемых установок, максимально учитывающая уровень психофизического развития и вид нарушения, базирующаяся на индивидуально-дифференцированном подходе, обеспечивающая комфортные и безопасные условия развития ребенка, приводящая к достижению прогнозируемого результата, способствующая реализации природного потенциала ребенка [4].
Самоконтроль над произношением мы рассматриваем как свойство личности человека, заключающееся в умении регулировать свою деятельность, проверять собственные действия, замечать недостатки и ошибки в своем произношении, критически их анализировать, находить пути исправления [2], [5], [6].
Личностно-ориентированная технология формирования навыков самоконтроля над произносительной стороной устной речи детей с нарушениями слуха дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования представляет собой структуру, включающую: теоретические положения, на которых базируется технология; условия формирования навыка самоконтроля; этапы формирования навыка самоконтроля; процесс овладения знаниями о возможных приемах самоконтроля; виды воспроизведения речи, которым необходимо научить ребенка для закрепления самоконтроля над произносительной стороной устной речи; виды занятий, на которых происходит обучение самоконтролю; виды заданий, используемые на различных видах занятий; виды деятельности, реализуемые при выполнении заданий; методические приемы, используемые во время занятий; виды опор, которым необходимо обучить детей при формировании самоконтроля; формирование специфического словаря; алгоритм формирования самоконтроля; требования к содержанию заданий, в процессе выполнения которых у детей закрепляются умения самоконтроля, формируется навык самоконтроля; приемы и виды работ, направленные на формирование навыков самоконтроля над каждой произносительной стороной устной речи (над звуками, над речевым дыханием и слитностью речи, над голосом, над словесным и логическим ударением, над темпом речи, над нормами орфоэпии).
Представим содержательную характеристику данной структуры.
В основу разработки личностно-ориентированная технологии формирования навыков самоконтроля над произносительной стороной устной речи детей с нарушениями слуха дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования положены следующие теоретические положения:
- психологическая сущность самоконтроля заключается в сопоставлении, соотнесении выполняемых действий с образцом (эталоном), с поставленной целью, с предъявляемыми требованиями;
- нейрофизиологическим механизмом самоконтроля является способность организма «сличить» полученную рецепторами информацию с соответствующими эталонами и на этой основе производить целенаправленное действие;
- у детей с нарушениями слуха «аппарат сличения» формируется на базе следов оптических, тактильно-вибрационных, двигательных и слуховых раздражений, полученных в момент произношения;
- для формирования навыка самоконтроля над произношением детей с нарушениями слуха необходимо обеспечить прочное усвоение образца, т. е. создать опыт, соответствующий нужному «акцептору действия», по мере усвоения которого для ребенка окажется возможным осуществление самоконтроля;
- существенным в механизме самоконтроля является не только знание образца действия, но и умение обращаться к нему в ходе усвоения знаний и навыков;
- необходим постоянный контроль над произношением ребенка со стороны педагогов и родителей. Контроль со стороны других для ребенка создаст базу, на которой разовьется самоконтроль.
Условия формирования навыка самоконтроля предполагают формирование у детей различных видов контроля; подбор речевых единиц, используемых для развития самоконтроля; максимальное использование всех структурных этапов занятия; включение обучению приемов самоконтроля над произношением в различные виды деятельности, планируемые на занятии; обеспечение вариативности используемых методических приемов в соответствии с этапами работы; соблюдение общедидактических требований в формировании самоконтроля над произношением; широкое использование технических средств обучения и новых компьютерных технологий; учет индивидуальных особенностей при овладении произношением.
Этапы формирования навыка самоконтроля включают создание в речедвигательном и речеслу-ховом анализаторах следов артикуляции; закрепление приобретенных умений, развитие кинестезиче-ской и слуховой чувствительности; образование «акцептора действия», создание прочных и устойчивых следов речедвигательных стереотипов.
Процесс овладения знаниями о возможных приемах самоконтроля представляет собой усвоение и применение знаний во время специально-организованных индивидуальных и фронтальных занятий как по развитию слухового восприятия и обучению произношению, так и по всем разделам программы, также в свободное время.
Виды восприятия речи, которые необходимо развить у ребенка для формирования навыков самоконтроля над произносительной стороной устной речи: слухо-зрительное восприятие, слуховое восприятие.
Виды воспроизведения речи, которым необходимо научить ребенка для закрепления самоконтроля над произносительной стороной устной речи: сопряженное и отраженное проговаривание, самостоятельная речь (называние, сообщение, ответы на вопросы, обращение, отчет о проделанной деятельности, расска-
зывание и др.), письменная речь (письмо печатными буквами, чтение с разложением на части, чтение без разложения на части, дактиология, пиктограммы).
Виды занятий, на которых происходит обучение самоконтролю (индивидуальные, групповые (фронтальные)).
Виды заданий, используемые на различных видах занятий (воспроизводящие задания (менее самостоятельные), творческие (более самостоятельные)).
Виды деятельности, реализуемые при выполнении заданий (уметь воспринимать, различать речевой материал, выделять существенные признаки в произношении и др.).
Методические приемы, используемые во время занятий: фонетическая (речевая) ритмика, сопряженное и отраженное проговаривание; специально подобранные речевые игры, логопедические приемы вызывания и коррекции звуков, кодирование речевого материала при помощи графических изображений и декодирование его и др.
Виды опор, которым необходимо обучить детей при формировании самоконтроля (зрительные (муляжи, зеркало, программы «Видимой речи», профили артикуляции, пиктограммы, предметные игрушки); двигательные (дирижирование, оттопывание, отхло-пывание, движения фонетической (речевой) ритмики); изобразительные (схемы, графики, ритмы); музыкальные (грамзапись, музыкальные инструменты); речевые (специальный словарь)).
Формирование специфического словаря является одним из основных условий успешной работы по формированию самоконтроля (язык внизу, язык спокойно, язык вверху, язык широкий, язык узкий, язык чашечкой, воздух есть, воздуха нет, голос есть, голоса нет, губы спокойно, губы в улыбке, губы трубочкой).
Алгоритм формирования самоконтроля представляет собой следующую последовательность: создание модели образца речи при помощи взрослого, осваивание опор, образца действия; самостоятельное произнесение с использованием приобретенных знаний и умений.
Представим требования к содержанию заданий, в процессе выполнения которых у детей закрепляются умения самоконтроля, формируется навык самоконтроля:
— уделять большое внимание развитию слухового компонента в механизме самоконтроля над произношением;
— учитывать степень сформированности слуховой функции и развития слухового восприятия, уровень речевого и умственного развития ребенка, особенности его памяти, активности, подражательной способности, способность к обучению, сознательность;
— вырабатывать слуховые дифференцировки, которые служат укреплению слухо-кинестезических связей;
— создавать слухо-речевую среду;
— учитывать развивающиеся резервные слуховые возможности детей;
— закреплять и использовать умения самоконтроля над произношением.
Представим приемы и виды работ, направленные на формирование навыков самоконтроля над каждой произносительной стороной устной речи.
Работа по развитию навыков самоконтроля над звуками
Приемы работ (использование развивающегося слуха и слухового восприятия; ознакомление с понятиями о способах образования звуков; название и показ положений органов артикуляционного аппарата, участвующих в их образовании; воспроизведение этих положений; определение способа и места образования конкретных звуков на основе ощущений, возникающих при их произнесении; дифференциация правильно произносимых звуков по месту и способу образования на основе ощущений, возникающих в момент их произнесения; нахождение на профилях звуков и их сравнение; словесное описание артикуляции с опорой на графическую схему звука).
Виды работ (выработка слуховых дифференци-ровок, чтение, дополнение, дописывание, придумывание речевого материала, заучивание, работа с деформированным текстом, работа по опорным словам, работа с картинками (предметными, сюжетными, серией картин), работа с таблицами, с профилями артикуляции; работа со специальными наглядными пособиями (альбомами) и т. д.).
Работа по развитию навыков самоконтроля над речевым дыханием и слитностью речи
Приемы работ (использование развивающегося слуха и слухового восприятия, двигательных и зрительных опор).
Виды работ (дыхательные упражнения проводятся без речи под музыку или без нее; постепенно в эти упражнения включается речевой материал, произносимый на выдохе: звуки, слоги, слогосочетания с постепенным их наращиванием; дирижирование, зарисовывание, графические схемы и чертежи, движения речевой ритмики, выработка слуховых диф-ференцировок).
Работа по развитию навыков самоконтроля над голосом
Приемы работ (использование остаточного слуха детей и развивающегося слухового восприятия, применение двигательных и зрительных опор, тактильно-вибрационных ощущений).
Виды работ (упражнения на изменение высоты голоса: сначала на слоговом материале, затем в словах, предложениях и текстах; кодирование и декодирование речевого материала через схемы, разнообразное графическое написание; ощущение силы голоса от работы голосовых связок, выработка слуховых дифференцировок).
Работа по развитию навыков самоконтроля над словесным и логическим ударением
Приемы работ (использование остаточного слуха детей и развивающегося слухового восприятия, применение двигательных и зрительных опор).
Виды работ (дирижирование, отработка ритмического рисунка слова, выработка слуховых диффе-ренцировок, для обозначения навыков выделения ударного слога или слова используют более энергичные движения руки; при кодировании - яркие зрительные опоры (для ударного слога, слова - красные, желтые); безударные слоги выделяют более слабыми движениями, зрительные опоры - синего или зеленого цвета, выделение голосом определенной синтагмы).
Работа по развитию навыков самоконтроля над темпом речи
Приемы работ (опора на остаточный слух детей и развивающееся слуховое восприятие, использование двигательных и зрительных опор).
Виды работ (ходьба в медленном и быстром темпе, прыжки, взмахи руками, отхлопывание, дирижирование в такт проговариванию, подскоки, притопывания, бег в различном темпе - от медленного к быстрому и наоборот, кодирование речевого материала в графической записи, приемы фонетической (речевой) ритмики, выработка слуховых дифференциро-вок).
Работа по развитию навыков самоконтроля над нормами орфоэпии
Приемы работ (опора на развивающийся слух детей и развивающееся слуховое восприятие, использование зрительных опор, обучение детей орфоэпически правильно произносить речевой материал; формирование знаний правил орфоэпии и приемов самоконтроля над ними; научение сознательно применять полученные знания в устной речи).
Виды работ (надстрочные знаки, выработка слуховых дифференцировок).
Экспериментальная апробация представленной личностно-ориентированной технологии формирования навыков самоконтроля над произносительной стороной устной речи детей с нарушениями слуха дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования осуществлялась с 2005 г. по настоящее время. В эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста, совокупная выборка составила 112 человек.
Независимо от времени работы с детьми, применение технологии повысило качество их произносительной стороны устной речи, улучшился как процесс восприятия, так и воспроизведения речевого материала различной степени сложности.
Вывод.
Таким образом, личностно-ориентированная технология формирования навыков самоконтроля над произносительной стороной устной речи детей с нарушениями слуха дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования способствует развитию речевой коммуникации и включению детей с нарушениями слуха в инклюзивное образовательное пространство и как следствие - более полной социализации в обществе.
Литература
1. Бельтюков, В. И. Системный подход к анализу процесса усвоения звуков речи детьми / В. И. Бельтюков // Вопросы психологии. - 1981. - №3. - С. 7-12.
2. Волкова, К. А. Методика обучения глухих детей произношению / К. А. Волкова, В. Л. Казанская, О. А. Денисова. - М., 2008.
3. Всемирная конференция в Саламанке (1994) «Доступность и качество образования» (World Conference on Special Needs Education Access and Quality).
4. Денисова, О. А. Личностно-ориентированные технологии в образовании как фактор безопасного развития личности // О. А. Денисова, В. Л. Казанская ; под ред.
B. Г. Маралова, Н. В. Гольцовой. - Череповец, 2014.
5. Денисова, О. А. Особенности формирования произносительной стороны речи и навыков самоконтроля над ней у глухих детей старшего дошкольного возраста / О. А. Денисова, В. Л. Казанская // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2011. - №3. - Т. 1. -
C. 72-77.
6. Денисова, О. А. Формирование навыков самоконтроля над произношением неслышащих дошкольников / О. А. Денисова, В. Л. Казанская. - Череповец, 2013.
7. Денисова, О. А. Формирование произношения. Диагностические методики, модель дифференцированной коррекционной работы, результаты деятельности / О. А. Денисова, В. Л. Казанская, И. А. Денисова. - Германия: LAP LAMBERT Academic Publishing (2013-03-26), 2013.
8. Королева, И. В. Кохлеарная имплантация - новое направление реабилитации глухих / И. В. Королева, В. И. Пудов, О. С. Жукова // Дефектология. - 2001. - №1. -С. 17-25.
9. Королева, И. В. Кохлеарная имплантация - социальные аспекты проблемы / И. В. Королева, В. И. Пудов // Российская оториноларингология. - 2003. - №3(6). - С. 8890.
10. Королева, И. В. Слухоречевая реабилитация глухих детей с кохлеарными имплантами / И. В. Королева. - СПб., 2005.
11. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире / Н. Н. Малофеев. - М., 2010. - Ч. 1.
12. Психолого-педагогическая помощь после кохлеар-ной имплантации. Реализация новых возможностей ребенка. - М., 2014.
13. Тарасова, Н. В. Комплексное сопровождение детей после кохлеарной имплантации в центре оториноларингологии / Н. В. Тарасова. - М., 2010.
