CC BY
51
Наталья Пушкарева
Libido académica (гендерный аспект просопографии академической жизни)
Я уверен, что есть особое libido académica, это особый тип желания...
(Пьер Бурдье)
Наталья Львовна Пушкарева
Институт этнологии и антропологии РАН, Москва
pushkarev@mai1.ru
«На религию нельзя смотреть со стороны, со стороны ничего почти не видно...» — полагал в 1907 г. Н.А. Бердяев [Бердяев 1999]. Но, если задуматься, на очень многие явления лучше смотреть не со стороны, а изнутри. Согласимся, что и на нашу научную жизнь вряд ли эффективно «смотреть издали», особенно если воспринимать ее не как отвлеченное понятие и даже не как сложный феномен общественного сознания, постоянно изменяющийся, поскольку меняются, развиваясь, его носители. Наша повседневность, быт представителей академического сообщества — это особый жизненный стиль, особый образ жизни. Как социальные антропологи, мы понимаем, что «события человеческой жизни, согласно их двойственной природе, нужно изучать с помощью дуалистических методов, т.е. не только факты, но и смыслы, которые в них вкладываются» [Шанин 1998: 101; Mülle 1993], чтобы глубже понимать саму жизнь, ее малозаметные перемены.
Какие структуры и социальные процессы вне науки опосредуют биографический опыт?
Как биографии сами структурируют научные практики? Насколько просопографический подход1 релевантен изучению антропологии научного быта?
Желание найти ответ на эти вопросы потребовало сформулировать задачу, применяя приемы anthropology at home в своем исследовательском поле, т.е. изучая академическое сообщество. Однако в процессе осуществления поставленной задачи нужно было сразу ограничить себя, учесть те очевидные недостатки методов качественной социологии и глубинного этнографического инсайдингового интервью, о которых столько написано в учебниках. Речь идет об излишне дескриптивном характере получаемых данных, опасности подмены научных объяснений подчас высокохудожественными, но (чего уж там таить) субъективными повествованиями, в которых на смену внятным теоретическим построениям, обоснованным эмпирическими доказательствами, могут прийти описания отдельных случаев, размышления о времени и о себе, далекие от научных обобщений. Можно ли разглядеть науку в деталях жизненных историй отдельных людей? Как отделить в рассказах ученых то, что напластовано в них средой «их обитания», насколько это важно для понимания структур повседневности современного города?
«Центральной проблемой социологии интеллектуальной среды являются сами интеллектуалы — социальные агенты, обученные изучать других. Будучи сами профессионалами в объяснительной сфере, они куда более, чем средний, рядовой человек, склонны корректировать и трансформировать свои спонтанные ощущения, собственное видение социального мира вокруг них в некий образ научной картины мира» [Wac-quant 1989: 4].
Зная об этих сложностях и предостережениях, я все же инициировала особый проект и вот уже несколько лет занимаюсь сбором жизненных историй ученых разных поколений. Мои информанты — жители крупных научных центров. Они рождены в основном в 1950—1960-х гг. (на германоязычном пространстве аналогичный по задачам и идеям проект охватил главным образом 50—60-летних, то есть тех, кто родился в 1940-1950-е гг. [Dresse, Langreiter 2002; Kohlt 1981]), хотя
Просопография (грен. прозопос 'лицо, личность'; графо 'пишу') — вспомогательная историческая дисциплина, изучающая биографии лиц, относящихся к определенной эпохе и имеющих общие социальные черты, занимающие определенную должность, «действующих и рассуждающих» [Юмашева 2005: 95].
были и более старшие, и более младшие информанты. Основной массив интервью собран в Москве, отчасти в Санкт-Петербурге. Как референтная часть представлены информанты Минска (Беларусь) и Софии (Болгария).
Я ставила задачей выявление изменений в повседневности женщин-ученых.
Чтобы сузить поле выборки, за основу было взято априорное суждение, основанное на так называемом «здравом смысле»: женщины из среды научных работников, защитившие вторые (хабилитационные, докторские) диссертации в возрасте до 40 лет, могут считаться рано достигшими профессионального успеха [Giegel 1995; Назецщщеп 1996]. Именно эта социальная когорта и оказалась в центре внимания. Отдав себе отчет в опасностях, которые лежали на исследовательском пути, я попыталась пройти мимо Сциллы субъективности и Харибды отстраненности, постоянно применяя подходы феминистской антропологии к изучению устной истории женской части научного сообщества1. Некоторые результаты моей работы в этом направлении уже увидели свет в 2004—2009 гг. [Пушка-рева 2004; 2007а; 2007б; 2008].
В данной публикации — результаты исследовательского анализа записей по теме «детство — юность — профессиональное становление» женщин-ученых. Анализировались разного рода автобиографические женские тексты или транскрипты интервью, как опубликованные в газетах и журналах, так и собранные в ходе многочасовых разговоров с представительницами референтной группы. Секвенции «автогинографий», «социолектов женской культуры» [Stanton 1987; Haaken 1998] сделаны по тематическому принципу с целью выявления особенностей воспитания и социализации тех, кто в дальнейшем пополнил ряды представительниц академического сообщества в нашей стране. Иногда удавалось поговорить с представительницами академической науки разных поколений в рамках одной семьи, что и дало возможность подтвердить уже сформулированный в литературе вывод о том, что научная интеллигенция чаще всего является не первым, а вторым (порой даже третьим) поколени-
Как автор, стремящийся к научной объективности, я не считаю нужным педалировать тему приверженности тем или иным идейно-политическим направлениям. Очевидно, что все они так или иначе влияют на научное знание. Быть абсолютно свободной от них нельзя. Поэтому достаточно «заявления о намерениях». Более жесткое приписывание к той или иной теоретической школе путем приклеивания ярлыков (марксист, феминист и т.п.), которое П. Бурдье назвал «интеллектуальным терроризмом» [Bourdieu 1984: 38], полагаю излишним.
ем научных работников [Нехоца 1990: 37]. Это достаточно типично для европейской науки в целом и остроумно описано французским социологом и культурологом: «Я уверен, что <...> особое libido académica <...> возникает из отношения между определенным хабитусом (сконструированным социально: мы знаем, что дети профессоров, к примеру, имеют более очевидную склонность к libido académica, нежели дети бизнесменов, которые, кстати, часто находят таковую роль гротескной) и полем особой выгоды. И возникающее в поле взаимодействия хабитуса и поля особой выгоды libido académica сублимирует самое себя в libido scientifica, без коего невозможно воспроизводство науки» [Wacquant 1989: 19].
Большинство успешных женщин, действительно рано добившихся успеха в науке, происходят из семей служащих (в том числе из семей так или иначе связанных с научным миром). Или родители у них были учеными, или значимые для их детского мнения родственники (чаще — дяди, чем тети) имели отношение к науке [Демина 2009: 2]. Разумеется, от этого трудно ожидать механической передачи увлеченности научным поиском и творчеством, равно как трансляции социального статуса ученого из одного поколения в другое. Социальный статус — групповой атрибут (порождаемый прежде всего семейной группой). Его элементы (экономические, образовательные, географические, можно добавить еще и наличие сложившихся и устойчивых социальных связей), конечно, могут передаваться. Однако передать, как бы мы ни старались, можно не все. Передача интереса к учебе, равно как и разочарований на этом пути, как бы эмоционально и убедительно ни описывались старшими, могут наталкиваться на слабую восприимчивость тех, кто является адресатом родительских наставлений и апелляций.
«Каждое поколение вырабатывает свой собственный профессиональный проект. Оно отличается от предыдущего тем, что развивает новую деятельность, вводит инновации, мобилизуется вокруг целей, которые ему присущи <...> [Вот почему задача состоит в том, чтобы] попытаться схватить объективные социокультурные детерминанты, это структуралистский момент», — так полагает знаменитый французский социолог, один из основателей современной концепции социальной мобильности в поколениях Даниэль Берто [Берто 1992: 112]. Заметим, однако, что многие трансляции происходят по принципу эквивалентности, которая может выразиться в сохранении социального и профессионального статуса (дочь врачей становится адвокатом) или профессиональной ситуации (дочь медсестры становится врачом). «Следование правилу» отличает женский тип поведения вообще: он более конформный, более
удобный для «воспитателей», и женский хабитус (как «система устойчиво передаваемых предрасположенностей» [Теу1ог 1996: 178; Волков 1998]) предполагает ненарушение ожиданий родителей и воспитателей.
Нередко — приведем этот пример для сравнения — активные участники политической жизни (действующие политики) не скрывают своего желания сделать детей продолжателями своих идей и своего дела. Бывает так, что политическое дело продолжают дочери (в российской действительности такие примеры всем известны: это и М.Е. Гайдар, продолжательница «правого дела» своего отца Е.Т. Гайдара, и Т.Б. Дьяченко (Юмашева), которая после смерти отца явно скучает без участия в политике). Социальным психологам известно, что женщины, сделавшие своей целью путь в политику, при формировании жизненной мотивации всегда ориентировались на отца [Новикова, Карева 2004: 42]. А что же женщины-ученые? Похоже, что для них такая ориентация часто также была связана не только с символической для них фигурой идеализируемого отца и мужских качеств, но и с желанием исполнить мужскую волю, оправдать «видение» будущего дочери:
Он мне очень много рассказывал о своей профессии [летчика. — Н.П.]. Он был прекрасным рассказчиком, вдумчивым, умным человеком, который видел детали и проблемы, одержим был таким глубоким желанием понять взаимоотношения людей или явлений. Он пытался развить мои способности, потому что он мечтал иметь сына, а родилась дочка, и вот он пытался во мне развить мужские какие-то навыки, чтобы ему со мной было интересно [АА. Математик, 60 лет. Запись 18 апреля 2005 г.].
Папа мой был научным работником. Но меня никогда не пытались заставить идти по этой вот семейной тропе, так сложилось [АА. Историк, 34 года. Запись 23 декабря 2004 г.].
Поскольку у папы моего, который писал стихи, чайнворды-кроссворды составлял, была большая склонность к гуманитарным наукам, мы с ним решили, что я поеду учиться в МГУ на факультет журналистики [АА. Физик, 54 года. Запись 14 января 2005 г.].
Я в детстве была гуманитарием. Но папа у меня был математик. Поэтому он меня силой выпихнул в математическую школу, погнал на вступительные экзамены под лозунгом «Ну неужели тебе нехочется проверить свои силы?» [АА. Астроном, 48 лет. Запись 14 февраля 2005 г.].
Мой папа, который стал врачом, очень неплохим, специалистом-рентгенологом, всю жизнь в глубине души мечтал быть философом. Но тяжелые времена были, конец 50-х, не поехал он в Москву
учиться. Может, говорил, я реализую эту его давнюю мечту? [АА. Филолог, 41 год. Запись 12 февраля 2005 г.]1.
Очевидно, что влияние отца на всех информантов было доминирующим, хотя у большинства из них были матери, добившиеся профессионального успеха и мечтавшие о том, чтобы их дочери выросли самостоятельными. Редко кто вспоминает о значимости материнского воспитания и влияния в подростковом детстве. Не кроется ли за этим негласное соперничество двух поколений женщин-ученых в рамках одной семьи? Так или иначе, но, похоже, именно характеры отцов оказывали влияние на личность будущих деятельниц науки.
Стремление к независимости, чувство самоуважения, выработка умения отстаивать свои позиции — все это берет начало из детства и отношений вначале с родителями, а затем, если вчитаться, с однокашниками. В одном из интервью информант вспомнила о матери, которая создавала игровую ситуацию: обзывала созвучными имени прозвищами и настаивала на том, чтобы девочка не обижалась, а умела «ответить».
« Спорь со мной! Учись защищаться!» — требовала мама, а если я обижалась и плакала, насмешливо говорила:«Эх ты, плакса-вакса колбаса, кислая капустка!» [АА. Историк, 47 лет. Запись 1 сентября 2005 г.].
Настрой у нас в семье был такой: «При каждой неудаче — давать умейте сдачи, иначе вам удачи не видать!» Это говорила мне всегда мама, а отец добавлял: «Эй, держи хвост морковкой!» [смеется тепло, вспоминая...]Вот всегда у нас такие были [установки]. И из сказок моя любимая с детства, которую мне всегда рассказывали и на которой я, наверное, воспитана, — про двух лягушек. Которые попали в кувшин с молоком <...> Оптимистка и пессимистка. Знаете, наверное, да?На этой сказке я воспитана [неожиданно набежавшие слезы]. Всё в наших руках, поэтому не надо их опускать [АА. Врач-офтальмолог, 38 лет. Запись 29 января 2005 г.].
Таким образом, матери и отцы воспитывали в дочерях устойчивость к «ударам судьбы», необидчивость и другие черты характера, которые могли им пригодиться в неравном соревновании с соперниками другого пола. К воспитанному с детства сильному характеру девочкам из описанных семей должен был приложиться «капитал социальных связей». Его, как известно, может передать одно поколение (в данном случае семьи научных работников, а также их друзей, коллег, иногда иных род-
1 Ср. в воспоминаниях акад. РАЕН Н.М. Римашевской: «Папа был военный, инженер. Я характером скорее в папу» [Новикова, Карева 2004: 43].
ственников) другому (детям, внукам) как капитал социальных отношений, которые складываются между семьями (таких же, как они, работников умственного труда). Девочки, росшие в научной среде, заполучали его, как говорится, «по рождению». А вот вопрос о том, насколько его можно было использовать, и о том, насколько он был содержателен и весом, непрост. Содержательность капитала социальных связей всегда находится в зависимости и от социально-политической ситуации (от «времен, которые не выбирают») и знания путей скорейшего прохождения формальных этапов научного роста. Ведь именно научная среда и научное сообщество формируют индивида, ориентированного на научный труд, а не индивиды, «от природы» получившие способность к творческой научной деятельности, объединяются в группы, чтобы образовать коллектив научных работников. Так что очевидно: влияние научной среды — определяющее [Ярошевский 1978: 48].
Анализ биографий показывает, что социальный капитал умения и знаний о том, как вести научно-исследовательскую деятельность, сохранял для наших информантов свою ценность лишь в том случае, если заинтересованная в его преумножении не изменяла своего положения в пространстве социальности, не утрачивала «наработок» родителей и знала, как сберечь капитал семейных статусов.
Обращение к текстам интервью (как опубликованным и потому являющимся «исповедями на заданную тему», так и неопубликованным, а потому более искренним) показывает, что образ жизни своих семей — семей ученых — был для девочек важнейшим фактором жизненного выбора. Это говорит о сохраняющейся в российском социуме конца XX в. тенденции к воспроизводству профессий и социальных статусов. Даже если у «девочек» родители не имели отношения к науке, такое отношение чаще всего имел один из родственников. И в таком случае, если «полоска света под дверью отцовского кабинета» [Довгань, Минилбаева б.г.] оказывалась не только памятью, но и своеобразным «маяком» на всю жизнь, если воспоминание это не превращалось в фигуру речи, то капитал, наращенный старшим поколением научных работников, преумножался.
Для социального лифта молодому ученому (ему/ей) всегда необходим кто-то, кто способен ввести в сообщество, и этот «кто-то» представляет предыдущее поколение научных работников (чаще помощь осуществляют детям, реже — внукам, нередка помощь племянницам и детям друзей). Без подпитки социальными связями, без их неразрывности во времени этот капитал не преумножается или преумножается плохо. Напротив, крепкая увязанность с конкретной ситуацией, детерминирован-
ность ею и тем уровнем отношении, которые сложились у семьи-продолжательницы (семьи-хранительницы семеИноИ традиции воспроизводства ученых), предопределяет возможность потерь. Ссылки-привязки к прошлому могут быть совершенно невинными (на первый взгляд), но запоминаются на всю жизнь и много позже воспроизводятся в устных воспоминаниях и опубликованных мемуарах:
На семейном совете былорешено, что писать я и так буду. У меня к этому склонность [АА. Историк, 1976 г.р. Запись 23 декабря
2004 г.] (и автор стала, действительно, не только ученым, но и автором романов в стиле fantasy, которые ею публиковались под псевдонимом). Ср.: Мои способности, раннее развитие да еще высокий лоб у всех знакомых вызывали одну реакцию: «У-у, какая серьезная! Наверное, будет профессором!» Так что я с детства понимала: другого пути у меня нет [Заславская б.г.].
Социальный капитал родителей, не будучи использованным следующим поколением, может сжаться, как шагреневая кожа, едва сын или дочь заявят, что выбирают иную профессию и не связанный с родительским путь собственной творческой реализации. Часто ли это случается? Бывает. И желание не растерять достигнутого одним или несколькими поколениями определяет ту особую свободу по принуждению в выборе жизненного пути, которую явили семьи научных работников, вырастившие детей женского пола. «Заниматься наукой я планировала еще со школы. Возможно, потому, что я крутилась в этой среде, я родилась в Новосибирском научном центре», — размышляет лауреат Премии ЮНЕСКО С.Б. Артемкина, имеющая самый высокий индекс цитируемости в 2008 г. среди химиков-лауреатов Международной премии Л'Ореаль. Ей вторят коллеги, отличившиеся в других науках: «Мне с детства было интересно заниматься исследовательской деятельностью. Возможно, это генетическое»; «Когда меня в детстве спрашивали: "Кем ты будешь?" — я отвечала: "Ученым!" Моя мама — врач, а отец — инженер...»; «Я с детства знала, что самое интересное и достойное занятие — это наука» [Демина 2009: 2; Заславская б.г.].
Даже те девочки, которые жили далеко от научных центров обеих столиц, но имели возможность сформировать представление о жизни ученого по книгам [АА. Филолог, 41 год. Запись 12 февраля 2005 г.; АА. Историк, 58 лет. Запись 21 января
2005 г.; АА. Физик, 54 года. Запись 14 января 2005 г.], фильмам и рассказам родных и близких, получали внутреннюю установку на достижение этой цели:
У меня была тетка — доктор наук. Биохимик. Я часто к ней ездила. Ее лаборатория была для меня Мекка. Я туда страшно рва-
лась, для меня это был тот самый мир — таинственный, чарующий [АА. Антрополог, 47 лет. Запись 28 ноября 2004 г.].
Образ науки и ученого на протяжении нескольких послевоенных десятилетий был героизирован, как и образ космоса и героев — его покорителей. Некоторые школьницы писали письма в ведущие учреждения страны и получали оттуда ответы, где именно им следует получить наилучшее образование для выбранной школьные годы специальности. Такое письмо, вспоминает ныне известный профессор-биолог, «решило исход дела, выбор состоялся; и о нем я никогда не пожалела» [Шульга б.г.].
Дочери как адресаты (агенты) родительского и семейного влияния неявно принуждались к выбору жизненного пути, который представлялся их родителям лучшим из существующих. Это не исключало широкого, казалось бы, поля возможностей — перспективы последовать каким-то иным путем, а потом отказаться от него, но воспитанные в конформности к советам старших девочки следовали внушенным образцам. Иногда пронося благодарность в душе, адресованную родителям (за проявленную настойчивость), а иногда сожалея о несамостоятельности, о том, что выбрали не ту специальность, не тот образ жизни.
Черта ли это российского семейного воспитания в этой социальной среде?
Отнюдь нет. В Европе — все то же самое ^газзег, ScMiesse1ber-ger 1998: 212—246]. Столь же «европейское происхождение» имеет и воспитываемый поколениями опыт жесткой требовательности к себе в плане ежедневной дисциплины, превращающийся со временем в дисциплину производственную, научную. Среди тех, кто быстро и успешно сделал научную карьеру, защитив докторские диссертации до 40 лет (повторю, что именно таковые — целевая группа данного исследования), не нашлось девочек, которые в школе были не то что разгильдяйками, но хотя бы равнодушными к оценкам. «Уроки, учеба <...> Пе-ервым делом — это учеба. Меня с самого начала ориентировали на то, что я должна закончить школу с золотой медалью. И я ее закончила!» [АА. Офтальмолог, 1967 г.р. Запись 29 января 2005 г.].
Для старшего поколения успешных женщин в науке характерна описанная выше явная переоценка значимости «хорошей и отличной учебы», чего не скажешь о более молодых научных работниках женского пола, преуспевших в своих областях. Отмечу, что единственная из женщин — членов-корреспондентов РАН, у которой удалось взять интервью (она принадлежала
к выборке защитивших докторские диссертации до 40 лет), ни о какой своей «сверхуспеваемости» ни в школе, ни в МГУ не упоминала.
Немалое число информантов с удивлением вспомнили, что в школе за их «отличничество» однокашники не слишком уважали, а порой и преследовали и даже исключали из коллективных действий, подвергая остракизму [АА. Историк, 1976 г.р. Запись 23 декабря 2004 г.; АА. Историк, 1959 г.р. Запись 1 сентября 2005 г.]. Часть женщин, вспоминая детство, отметили, что чувствовали свое отличие и умение лучше других осваивать школьный материал, но старались «быть, как все», чтобы не подвергаться насмешкам:
Свои устремления я не афишировала, так как знала, что не найду понимания у подруг. Насмешки были бы не исключены, но я думаю, что скорее они могли быть вызваны завистью к моим успехам в учебе и тем, что я более независимая и самостоятельная. Родители одобряли мои устремления, они не сомневались, что я добьюсь успеха [АА. Физик, 1948 г.р. Запись 12 декабря 2004 г. (Минск)].
Представительница старшего поколения ученых, академик-химик И.П. Белецкая вспоминает о своей юности иначе, потому что хорошо учившихся в ее поколении уважали и не считали, что своей хорошей успеваемостью они стараются быть замеченными старшими:
У меня не было четверок. Никогда. Потому что я к себе относилась с уважением. Но большим личным достижением я это не считаю. У молодежи военного поколения было принято хорошо учиться. Мы стремились выбиться из нищеты, занять в жизни достойное место, но только собственным трудом. На нашем курсе было 30 % отличников, ребята не стеснялись, извините, подушку подкладывать на стул в библиотеке, хорошо учиться тогда было насущной необходимостью [Изварина 2004] (ср.: [Веденина 2006: 25]).
Это мнение представительницы старшего поколения российских женщин-ученых легко находит аналоги в воспоминаниях других ее современниц, также выбравших научную стезю. Все учились прекрасно, умея по-отличнически преодолеть любой «не-интерес», умея заставить себя изучать даже то, что казалось скучным, сказать «через не могу, но сделаю».
Когда я на что-то жаловалась дома, что вот просто не могу же больше, ну, не получается и все тут, мама всегда строго спрашивала: «А через не могу?» [АА. Историк, 1959 г.р. Запись 1 сентября 2005 г.].
Поскольку я привыкла учиться, и было чувство необходимости учебы, я училась, <...> домышляла, додумывала, анализировала <...> Я никак не могла себя заставить зубрить, а потом <...> все было уже очень хорошо. И со 2-го курса института у меня появились публикации [АА. Онколог, 1935 г.р. Запись 28 февраля 2005 г. (Минск)].
Похоже, информанты «портфель собирали с вечера», поступали, как требовалось, с детства привыкая жить в вечном самоограничении, и, как показывают интервью, выросши, становились носительницами требовательности к другим (ровно такой же, какая ожидалась от них). Образцами требовательности к себе для дочерей, ставших учеными, выступали их матери. все, как на подбор, отчаянные аккуратистки, немыслимыми усилиями поддерживавшие порядок, красоту и чистоту в домах, где росли будущие «быстрые разумом» Гипатии.
Стирка и уборка требовали героических усилий. Неотменимость их предполагала смирение. Вот это качество в мамином характере полностью отсутствовало. Я не припомню, чтобы мама по какому бы то ни было поводу произнесла:«Ничего не поделаешь!» или «В конце концов, можно обойтись без этого». Даже на восьмом десятке мама продолжала работать. Мама была человеком железного здоровья и огромного жизненного напора [Фрумкина 1997: 13-16].
В одном из интервью, вспоминая атмосферу новосибирского Академгородка и образ жизни женщин-ученых в нем, информант отметила:
Я выросла в Академгородке 1960-1970-х годов, когда профессия ученого была намного более уважаема и привлекательна, чем сегодня профессия футболиста или банкира. Жизнь моих родителей и их работа были нераздельны, и я выросла среди таких же подвижников, как они. Более преданного науке человека, чем моя мама, я не встречала [Бутакова 2007].
Аналогичные примеры — даже в старшем поколении, где еще не было образцовых мам-ученых — можно также найти без труда [Заславская б.г.].
Среда, юный возраст и, наверное, все-таки пол (женщины в целом конформнее мужчин) оказывали свое бесспорное давление на выбор профессии. Давление могло неявно нести и карательные санкции — от недовольства родителей до угроз, что «тогда уж помочь не смогут», а иногда и более решительных мер (отказа в материальной помощи за то, что выбран не тот — не ожидаемый — жизненный путь). «Наша профессия сейчас не слишком престижна, не обещает блестящей карьеры и боль-
ших денег. Многих приводит к нам семейная традиция, впитанная с молоком матери», — полагает нынешний декан филологического факультета МГУ профессор М.Л. Ремнева [Ремнева б.г.].
Матери играли важную роль в становлении дочек, желая им лучшей жизни и направляя на путь продолжения образования (не только поступления в вуз, но и защиты диссертаций) как на основной путь восходящей социальной мобильности и профессиональной успешности для того (советского) времени. Не о возможном брачном партнере вели речь эти семейные воспитательницы, а ведь в традиционной семье именно матери заговаривали о будущем избраннике дочери. В семьях советских научных работников матери будили честолюбивые мечты и тем структурировали будущий жизненный путь дочерей. Старшее поколение («матерей», рожденных в 1930—1940-е гг.) по сей день помнит, с каким трудом пробивалось в науку. Они лишь часто «забывают», что в их время романтика профессии ученого не была под вопросом. Наличие свободного времени, отсутствие рабочего дня «от сих до сих», интересный круг общения (среди людей творческих и нацеленных на расширение образования)... Все это обосновывало особую систему мотивации. Учились жадно, учились все, преодолевая немыслимые бытовые сложности (великолепно описанные в первой книге воспоминаний академика Т.И. Заславской «Катастрофа: начало войны» [Заславская 2007] (ср.: [Фрумкина 2008])) и так, совершенствуясь профессионально, учась каждодневно, безоглядно и стоически, наработали свой социальный капитал.
В отношении детей у «поколения матерей» появился действенный инструмент, позволявший добиваться ожидаемого поведения и конкретных проявлений его, поступков. Речь о принципе компенсации — об объяснении, доступ к каким именно ресурсам может компенсировать отказ от вначале выбранного образа жизни или жизненного пути. Осознание наличия этих ресурсов способно детерминировать траекторию жизненной стратегии даже сильнее, чем страх перед негативной санкцией [Steinpreis, Anders, Ritzke 1999]. Принцип компенсации — в большей или меньшей степени — действовал в разных поколениях, а влияние родительского примера и опыта было настолько сильным в детстве и юности, что изо дня в день, ежедневно, участвовало в формировании внутренних жизненных установок и предпочтений будущих ученых.
В советской этнографии не так много ученых, которых можно было бы назвать потомственными этнографами, — заметил чл.-корр. РАН К.В. Чистов в статье, посвященной юбилею своей коллеги, Т.А. Бернштам. — Но именно с этих слов хотелось бы
начать заметку о Т.А. Бернштам. Ее отец был одним из замечательнейших археологов и этнографов, специалистов по Средней Азии, мать — сотрудник Российского этнографического музея. Татьяна Александровна росла в атмосфере интенсивного интереса к этнографии и истории [Чистов 1995: 412].
Примеров, аналогичных приведенному, великое множество1. О влиянии родителей-ученых пишут часто и с удовольствием, о том, как они сумели увлечь своей профессией — десятки мемуаристок:
Мой отец был археологом и часто брал нас с друзьями в археологические экспедиции. Он нередко давал мне переводить английские и немецкие книги и статьи об антропогенезе, о жизни человекообразных обезьян, о раскопках в Африке. Когда я решила поступать в Институт иностранных языков, отец буквально за руку отвел меня на филологический факультет Московскогоуниверси-тета, и я подала документы. Как он радовался сданным мною экзаменам, первым статьям, книгам, как всегда верил в меня! [Матюшина б.г.].
Сама филология мне была интересна еще с детских лет. Дело в том, что мой дядя <...> был филологом — лермонтоведом. И я еще девочкой знала, что "филолог" — это что-то очень высокое. Слова "филолог" и "филология" звучали для меня с раннего детства по-особому. Так что мой жизненный путь был предрешен [Малер-Матьязова 2007].
Любопытна и обратная ситуация: принцип осознанного лишения / доступа к каким-то важным ресурсам компенсировал сам остоятельность / несамостоятельность в выборе образа жизни или жизненного пути. Скажем, мать известного ныне профессора-филолога Р.М. Фрумкиной отговаривала дочь от поступления на филологический факультет, мотивируя это убежденным: «Кем ты будешь? Училкой?». Девочка «из упрямства отвечала "Да"», хотя «так далеко просто не заглядывала» [Фрумкина 1997: 55].
Стоит сказать и о том, что в еврейских семьях в советское время детей готовили к возможным проявлениям дискриминации. Однако никогда не гендерных (кто в советское-то время мог поставить под сомнение правильность «окончательного государственного решения "женского вопроса"»!) — только национальных и основанных, следовательно, на антисемитизме:
Школа, где я тогда училась, была одной из лучших, если не самой лучшей физмат школой Москвы. Мне легко давалась физика и ма-
1 Cм., например: «Мой отец всегда учил меня задавать вопросы и быть любознательной. Наука в нашей семье всегда вызывала большое восхищение» [Александрова 2009].
тематика. В начале последнего школьного года родители объяснили мне, что о гуманитарном образовании для еврейского ребенка не стоит даже задумываться, но в точных науках, чьи достижения может использовать оборона, еврейский ум все еще востребован. Они пояснили, что в престижные вузы вроде Московского университета или Физтеха евреям попасть очень сложно, практически невозможно. Но так как экзамены туда на несколько недель раньше, чем в другие учебные заведения, то попытаться стоит [Энтова б.г.].
В то же время именно в еврейских семьях в советское время в буквальном смысле «культивировалась культурность»: интеллектуальному и творческому воспитанию детей уделялось куда больше времени, чем (если судить по воспоминаниям) в русских семьях. Именно в воспоминаниях Р.М. Фрумкиной, А. Энтовой, Л.И. Вольперт можно обнаружить, что в их семьях было нетрадиционное распределение семейных ролей (папа был мягким, а мама — активной, умеющей добиться своего, а иногда и заработать при непрактичном муже)1.
Таким образом, путь семейной корпорации всегда в России был и оставался одним из путей создания устойчивой системы передачи научного опыта. Он воспроизводился и путем репрессивным (ребенка настойчиво направляли по «своему» пути, поскольку он выглядел наилучшим), и путем подкрепления дружбой, помощью, интеллектуальной поддержкой, созданием общего поля — единомышленников. О том, что родители-ученые были не только друзьями, но и всё понимающими близкими, лучшими из коллег и единомышленников, нередко вспоминают те дочери, что пошли по научным стопам родителей:
Мне помогало и помогает то, что мои родители меня воспитали, выучили, привили любовь к тому делу, которым я занимаюсь, и всегда были единомышленниками и друзьями. Я им за это бесконечно благодарна. При этом я выросла самостоятельной. Сама выбрала свое направление работы, чтобы быть независимой [от родителей. — Н.П.], потом много работала в зарубежных лабораториях в тех областях, где моего отца не знали [Бутакова 2007].
Как отметила анализировавшая научные династии преподавателей Казанского госуниверситета А.А. Сальникова, наследственность выработала «у детей вкус к профессии, воспроизведя порядок, структуру, сделав ее стабильной». Дети не всегда
1 Мама была материальной опорой семьи. Отец — человек непрактичный, денег раздобывать решительно не умел. Он много читал, постоянно изучал языки, писал стихи и пьесы, но все — «в стол», «для души». Мама никогда его не «пилила», почему-то считая раздобывание денег своей обязанностью [Вольперт б.г.].
«выбирают тот факультет, где учились родители, но, как правило, все они приходят учиться именно в университет», — пишет исследовательница [Сальникова 2004: 52]. Воспитание уверенности в своих силах и способностях, насыщенность самой среды воспитания и обитания разговорами о жизни научного учреждения, общение с интеллектуалами, наличие собственного высокого уровня образования — это условия обретения родителями одаренных детей, из которых в дальнейшем нередко вырастают незаурядные личности, в том числе и ученые [Albert 1986]. Тем, кому сейчас уже много лет, важно превратить свою биографию в научную агиографию. И потому их рассказы предполагают активное подчеркивание преодоленных научных невзгод во имя достижения успеха. Но при всей правдивости рассказов о том времени, некоторой лакировки собственных достижений в таких скриптах трудно не заметить:
Я работала с увлечением и азартом. Почти ежедневно с самого раннего утра я сидела в «профессорском зале» старой университетской библиотеки на Моховой и поглощала страницы огромных фолиантов <...> Труд и усилия не смущали меня [Гутнова 2001: 233, 255].
Сам тон рассказа — восторженный, как и положено быть агиографическому тексту, и тема трудностей растушевывается в нем, наполненная радостью воспоминания. Трудности у женщин-ученых разных поколений совершенно разные, поскольку различным был контекст, повседневность. О контексте — трех волнах феминизации российской науки, о социально-политических условиях развития наук в нашей стране за рассматриваемые полвека уже написано [Пушкарева 2007б: 113; Зезина 1997; Кара-Мурза 1989].
Но есть в этих воспоминаниях о сложностях нечто общее, чего не найдешь в мужских мемуарах той же поры. И это тема ген-дерных дискриминаций. Она почти невозможна в воспоминаниях мужчин-ученых, но очень часто проскальзывает в женских скриптах:
Когда я поступала в институт, мне сказали на экзаменах: до вас мы поставили уже несколько 'отлично'мальчикам, поэтому вам мы можем поставить только 'хорошо'АА. Экономист, 1974 г.р. Запись 17 сентября 2007 г.].
Я хотела сдать минимум Ландау, а он уезжает. — Никуда Ландау не уезжает. Просто он у девчонок не принимает теормини-мум. Наукой в физпроблемах всегда занимались мужчины, за всю историю Института в штате было всего 4женщины, 3 экспери-
ментатора и я, теоретик <...> Теорминимум по физике — это тяжелое испытание, хуже, чем тяжелая атлетика. Как говорил Дау, «этот вид спорта совсем не для девушек» [Рютова (Кемо-клидзе) 1994: 1337-1339].
Крайне редко и скорее сводя все в шутку, кто-то из женщин, простив дискриминирующее действие или высказывание, мог указать на то, что (по сути) речь шла об обиде (много позже, в мемуарах):
Женщины отдела выразили 'возмущение'А.А. Фридману тем, что в книге «Мир как пространство и время» в примере на арифмети-зацию он сопоставил свойству быть женщиной число 0, а быть мужчиной — число 1 [Кочина 1988: 78].
Частое и привычное желание коллег-мужчин оценивать научные и творческие успехи женщин не по гамбургскому счету нашло выражение в «мужских мемуарах», где успешность женщин в науках приписана не способностям, а внешности:
Должен заметить, что все упомянутые дамы [были. — Н.П.] не только образованные и умные, но и красивые женщины. Вероятно, это придавало им смелости, все знали о том, что Ландау — ценитель женской красоты [Горобец 2007].
Ирония сквозит и в женских упоминаниях о дискриминациях, которые, впрочем, никто не склонен подчеркивать. В воспоминаниях они сглажены, но достаточно обратиться к письмам, и уже не найти никакого иронического подтекста в высказываниях о неравенстве. Скажем, в письме М.В. Нечкиной мужу гендерная асимметрия приписана «буржуазности» мышления чиновников [Нечкина М.В. — Эпштейну Д.А. (мужу) 27 апреля 1928 г. Архив РАН. Ф. 1820. Оп. 1. Д. 452. Л. 81 об.].
Простили ли наши женщины-информанты тех, кто таким образом принижал их в юности? Судя по всему, да, но они не забыли самого факта. И не прочь о нем напомнить устно и письменно, ведь преодоление гендерной дискриминации входит в условный «пакет» преодоленных невзгод. А успешная научная карьера представляется как постоянный процесс накопления, в котором начальный капитал, выраженный тем или иным дипломом или иной маленькой победой, играет определяющую роль:
Начиная с high school будущий ученый осознает роль соперничества и престижа в своем будущем успехе. Он должен постараться получить самые высокие оценки, чтобы быть принятым в college, а затем — в graduate school. Он понимает, что получить образование в признанном college имеет для него решающее значение <...> Наконец, он должен завоевать уважение своих профессоров,
чтобы заполучить рекомендательные письма, которые помогут ему при получении стипендии, премий. <...> Когда же он приступит к поискам работы, его положение будет намного более выгодным, если до этого он учился в известном учебном заведении и работал с известным ученым. В любом случае главное для него, чтобы самые именитые лица согласились дать ему благоприятные отзывы о его работе <...> Доступ к более высоким ступеням высшего образования зависит от тех же условий. Университет вновь потребует рекомендательных писем от ученых со стороны, он может также созвать приемную комиссию, прежде чем принять решение о назначении кого-либо на должность штатного преподавателя [Бурдье 2004: 8—11].
Ко всему перечисленному П. Бурдье (в соседней с Францией Германии это метко именуют «витамином В», поскольку слово Beziehungen — связи — начинается как раз с этой буквы) в российском контексте следует добавить огромную роль неформальных отношений, которые позволяют и даже негласно предписывают брать на работу «своих» (детей и родственников знакомых). Ведь без протекции на одном только «паровозе» научно-студенческой активности, как показывают воспоминания женщин-ученых всех поколений в России, в большую науку не въехать. Конечно, в советское время научная работа для многих еще до поступления в аспирантуру выражалась как раз в чтении докладов на научных собраниях, участии в НСО (научно-студенческих обществах), бывших довольно популярной формой научно-студенческих объединений в брежневскую эпоху. В известной степени они призваны были заменить собой кружковую форму взаимодействия студентов и преподавателей, существовавшую в стародавние времена и послевоенные годы.
Анализ биографий убедил в том, что успешных женщин, которые придумали себе научную проблему в ранней юности и в дальнейшем занимались ею всю жизнь (на что сейчас ориентируют через особый тип взаимодействий школьников с вузами олимпиады типа конкурса «Шаг в будущее»), буквально единицы. Большинство тех, кто оставил опубликованные воспоминания или рассказывал по нашей просьбе, не были самостоятельными в выборе темы, ведя научный поиск под патронажем научного руководителя. Он и задавал направление научного поиска [Маликова, Рыбакова 1995: 156]. А поскольку в статусе научных руководителей чаще всего были доктора наук, профессора-мужчины, постольку чаще всего для женщин путеводными ориентирами, «маяками» были идеи статусных мужчин — тех, кого они выбирали в научные руководители.
Мне стало ясно, что это судьба — я буду у него специализироваться, а если повезет, то впоследствии и работать [Бароненко б.г.].
Это был действительно Учитель и поначалу воспринимался как Бог, каждое его слово — священное писание, он вне критики <...> Самый умный, мудрый, великий <...> А великому-то было всего 37лет [Алейникова б.г.].
С легкой руки Александра Борисовича мой путь по научной орбитальной спирали набирал обороты, и я вскоре стала заведующей кафедрой [Карпенко б.г.].
Ни один из авторов-мужчин не написал о влюбленности в свою научную руководительницу, хотя бы и профессора. Иное дело — аспирантки-женщины, обучавшиеся у профессоров-мужчин. Вот пример:
Скоро стало ясно, что на факультете есть один-единственный человек, в котором воплотилось самое главное и прекрасное в жизни. Ему еще было нужно, чтобы все ученики, в первую очередь девчонки, в него влюблялись. Это, так сказать, стало основой его педагогического метода. Конечно, он был незаурядный педагог, яркий, необычный человек. Мы всегда следили — где он, с кем разговаривает. Мы провожали его незаметно по длинному коридору в ректорат, а потом, когда он возвращался, выскакивали из-за угла, чтобы попасться ему на дороге и лишний раз поздороваться [Ремнева б.г.].
Он был одним из людей, оказавших на меня исключительно сильное влияние, мы чуть ли не с первой встречи влюбились друг в друга. Главное, он был «настоящим», без капли фальши, приспособ-ленчеств [Заславская б.г.].
В собранных нами записях встречаются упоминания и о научных руководительницах, своим образом жизни, примером, преданностью делу сформировавших жизненные планы учениц.
В университете мне встретилось много замечательных людей, но самым сильным было влияние моего научного руководителя Ольги Александровны <...> Я ждала каждой ее лекции, каждого занятия, просто разговора с ней [Матюшина б.г.].
Я благодарна судьбе, что свела меня с ней. Я поверяла ей многие свои тайны и в тяжкие для меня дни заряжалась от нее бодростью и верой в будущее [Гутнова 2001: 151].
Когда речь идет о воспоминаниях женщин, в ткань повествования немедленно прорывается «бытовое», «повседневное». Одна из мемуаристок вообще вспомнила, что та, которая определила
ее путь в науке, ее высокие исследовательские идеалы, еще и «учила варить борщи. С тех пор я и сейчас варю их по методу, который получила от Веры Михайловны» [Карабутова б.г.].
Женщины-ученые — особая субкультура. Немало наших информантов-женщин, заговорив о своих «путеводных звездах» в науке, упоминали о стиле их одежды, поведения, жизни вообще. Это нечасто встретишь в «мужских» воспоминаниях о жизни в науке. Женщины-ученые употребляют в таких случаях такие словосочетания, как «магия», «обаяние», они вспоминают детали быта («карандаши и ручки в керамическом кувшинчике»), внешность, тип говорения («насмешливость до язвительности»), дают точные характерологические ремарки («она была пронзительно умна») [Фрумкина 1997: 55, 62, 65].
Кафедрой заведовала тогда Екатерина Ивановна, тогда только что защитившая кандидатскую. Она была ярким организатором, работала с вдохновением. Понятия «неспособный студент» не было. Выучивали всех, потому что был индивидуальный подход и мастерство. Все это я осознала спустя годы, а тогда такое отношение к работе, к человеку казалось само собой разумеющимся [Брызгунова 2004: 204].
Пройдя долгий путь научного становления, добившись признания, женщины-ученые сознаются, что и впрямь «женщине тяжелее сделать научную карьеру, чем мужчине, и больше всего женщина нуждается в поддержке в молодости» [Бирштейн 2008].
Разделяя это суждение, подведем итоги анализа историй профессионального становления женщин-ученых, добившихся — до того, как «жизнь пошла за второй перевал» [Самойлов], т.е. до своих 40 лет, — значительных профессиональных успехов. Наша задача в данном случае не определение «частоты вариантов, а выявление их типологии в замеренных случаях, формирование обозримого репертуара возможностей» [Schuetze 1983: 283].
В ходе анализа историй и описаний раннего детства, отрочества, юности (до поступления в вуз и отчасти в ходе учебы в нем) на основании «женских текстов» удалось выяснить, что путь семейной корпорации всегда был и оставался в России одним из путей воспроизводства устойчивой системы передачи профессионального опыта. Воспринятый в детстве образ существования, структуры повседневности укрепляли, закрепляли всю жизнь. И не случайно в советские времена существовала грустная шутка: «Это у рабочих — династии, а у ученых — семейственность»: семьи интеллигенции имели тенденцию к «воспроизводству статусов».
Не вызывает никакого сомнения увлеченность женщин своей профессией, захваченность ею и избранной проблематикой у всех, с кем удалось поговорить и чьи интервью прочесть. Иной вопрос — о механизме формирования этой увлеченности, о подчас латентных технологиях ее подкрепления воспитателями на ранних стадиях формирования личностей и практиках развития стратегий социальной креативности. Будущие представительницы научного сообщества с детства были ориентированы на результативную жизненную стратегию, довольно явно зависели от пожеланий в этом плане своих родителей, в особенности отца, пережив подчас особый, скрытый вид принуждения к выбору жизненного пути (в науку). Описанная в этой статье особая «свобода по принуждению» предполагала и объяснение, доступ к каким именно ресурсам может компенсировать отказ от вначале предпочтенного образа жизни в пользу «пути в науку» (принцип компенсации), что в свою очередь дополнялось принципом осознанного лишения или доступа к ресурсам.
Детская повседневность рассмотренной социальной группы требует особого, специального изучения, хотя бы для более обоснованного доказательства того, какую власть имеют над индивидами ожидания воспитателей и значимых других. Но даже те тексты, которые имелись сейчас в распоряжении, позволяют сделать осторожные выводы о том, что большинству опрошенных удалось в той или иной степени сохранить капитал семейных статусов, воспитать требовательность к себе и самодисциплину уже в подростковом возрасте и юности, имея в качестве образца пример матерей. Для «автоги-нографий» ученых характерна очевидная переоценка значимости отличной успеваемости для достижения заявленных целей и рубежей, типична тематизация преследований одноклассников за свою «особость» (слитую с «отличничеством»), просматриваются механизмы выработки умения социальной мимикрии («быть, как все») в одних обстоятельствах и умения отстаивать свои позиции, настаивать на своем — в других.
Внимание к способам говорения, «женским социолектам» выявило в опубликованных и устных текстах некоторые характерные черты [Земская, Китайгородская, Розанова 1993; Пушка-рева 2001]. Это особое подчеркивание преодоленных научных невзгод, сквозная тема гендерных дискриминаций (но только в случае, если об этом специально спрашивалось), присутствие некоторых сюжетов, связанных с традиционными проявлениями женской идентичности (тема влюбленностей, бытового и проч.).
Список сокращений
АА — Архив автора
Библиография
Алейникова Т.В. Несколько слов об Учителе // Опережая время. Воспоминания к 90-летию со дня рождения Заслуженного деятеля науки Александра Борисовича Когана <http://www.krinc.ru/ w715/Memory/Mem_7.htm>.
Александрова Е. Лауреаты—2009 // Троицкий вариант. 2009. № 5 (24).
Бароненко В.А. Воспоминания о том, как Александр Борисович Коган выводил меня на орбиту и что из этого получилось // Опережая время. Воспоминания к 90-летию со дня рождения Заслуженного деятеля науки Александра Борисовича Когана ^Ир:// www.krinc.ru/w715/Memory/Mem_5.htm>.
Бердяев Н.А. Новое религиозное сознание и общественность / Составление и комментарии В.В. Сапова. М.: Канон+, 1999 <Ы1р:// www.krotov.info/library/02_b/berdyaev/1907_2_001.htm>.
Берто Д. Наследство и род: Трансляция и социальная мобильность на протяжении пяти поколений // Вопросы социологии. 1992. № 2. С. 111-119.
Бирштейн Т. 100 000 евро за науку // Наука и технологии Российской Федерации (S&TRF). Новости. 2007. 24 июля.
Брызгунова Е. Востребованность лингвиста // Вопросы русского языкознания. Вып. XI. Аспекты изучения звучащей речи: Сб. науч. статей к юбилею Елены Андреевны Брызгуновой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004 <http://www.philol.msu.ru/~alumni/memories/ bryzgunova/>.
Бурдье П. Введение в социологию социальных наук: объективация субъекта объективации // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. 7. № 5. С. 8-11.
Бутакова В. Эта азартная игра — наука. <http://www.vn.ru/15.12.2007/ society/89734>.
Веденина Л. Вспоминая университетские годы // Время, оставшееся с нами. 1950-1955. М.: Редакция альманаха «Русский Архив», 2006.
Волков В.В. Следование правилу как социологическая проблема // Социологический журнал. 1998. № 3-4. С. 157-170.
Вольперт Л.И. Мама: добрейшей души человек. Воспоминания // Рутения. Персоналия. Кафедра русской литературы Тартуского университета. Проф. Л.И. Вольперт <http://lepo.it.da.ut.ee/ ~кй/>.
Горобец Б. Почему в школе Ландау было так много еврейских физиков? // Еврейская газета. 2007. 25 дек. <www.jig.ru/index4. php/2007/12/25/pochemu-v-shkole-l-d-landau-bylo-mnogo-evre-iskix-flzikov.html>.
Гутнова Е.В. Пережитое. М.: Наука, 2001.
Демина Н. Есть женщины в нашей науке // Троицкий вариант. 2009. № 5 (24). С. 2.
Довгань В., Минилбаева Е. К богатству — с пеленок! Настольная книга для умных родителей. <http://www.fl34.ru/books/Dovgan_K_ bogatstvu_s_nelenok.doc>.
Заславская Т.И. «Я с детства знала, что самое интересное и достойное занятие — это наука» <http://www.unlv.edu/centers/cdclv/ archives/Interviews/zaslavskaya_07.html>.
Заславская Т.И. Избранное. Т. 3. Воспоминания и размышления. М.: Экономика, 2007.
Зезина М.Р. Материальное стимулирование научного труда в СССР 1945-1985 // Вестник РАН. 1997. Т. 67. № 1. С. 20-28.
Земская Е.А., Китайгородская М.А., Розанова Н.Н. Особенности мужской и женской речи // Русский язык в его функционировании / Отв. ред. Е.А. Земская и Д.Н. Шмелев. М.: Наука, 1993. С. 90-136.
Изварина Е. Академик И.П. Белецкая «Додумать — и сделать, как надо» // Газета.ру. 2004. Январь. <http://www.uran.ru/gazetanu/ 2004/01/nu02/wvmnu_p4_02_012004.htm>.
Карабутова Е.А. Из воспоминаний Кати Шмаковой (Екатерины Архиповны Карабутовой). <http://joker.tomsk.net/nvk/five17. Мт>.
Кара-Мурза С.Г. Советская наука и бюрократическая система: грани взаимодействия // Вопросы философии. 1989. № 4. С. 60-68.
Карпенко Л.Д. Перелистывая страницы былого... // Опережая время. Воспоминания к 90-летию со дня рождения Заслуженного деятеля науки Александра Борисовича Когана <http://www.krmc. ru/w715/Memory/Mem_21.htm>.
Кочина П.Я. Наука, люди, годы. М.: Наука, 1988.
Малер-Матьязова Е. «Ощущение Божественного присутствия у меня было всегда.» Беседа с профессором А. А. Тахо-Годи (осень 2007). <http://www.pravoslavie.ru/guest/071207004653.htm>.
Маликова Н.Н., Рыбакова О.В. Путь в науку // Социологический журнал. 1995. № 1. <http://www.socjournal.ru/article/139>.
Матюшина И.Г. Динамика жизнетворчества: константы — доминанты — тенденции <http://ivgi.rsuh.ru/article.html?id=50999>.
Нехоца Б.В. Этос науки и воспроизводство научных кадров // Вторая конференция по социальной истории советской науки. М.: ИИЕТ АН СССР, 1990. С. 36-41.
Новикова Э., Карева Н. История становления женского самосознания: ключевые фигуры движения за права женщин // Устная история и биография: женский взгляд / Под ред. Е.Ю. Мещерки-ной. М.: Невский простор, 2004. С. 39-90.
Пушкарева Н.Л. «Пишите себя!» (Гендерные особенности письма и чтения) // Сотворение истории. Человек. Память. Текст / Под ред. Е.А. Вишленковой. Казань: Мастер Лайн, 2001. С. 241-274.
Пушкарева Н.Л. «Умные, но бедные» (Фольклор о женщинах-ученых как скрытая форма гендерной дискриминации) // Гендерная дискриминация: проблема, подходы, решения / Под ред. О.В. Шнырова. Иваново: изд-во Ивановского ун-та, 2008. С. 232-263.
Пушкарева Н.Л. Женщины в российской науке: два столетия дискриминации // Женщина +. 2004. № 3 (31). С. 78-86.
Пушкарева Н.Л. Память о повседневном женщин из среды научных работников // Актуальные проблемы из исторического пошлого и современности в общественно-гуманитарных и социо-ре-лигиеведческих науках Беларуси, ближнего и дальнего зарубежья / Под ред. В.А. Космач. Витебск: Витеб. гос. ун-т, 2007а. Ч. 2. С. 303-309.
Пушкарева Н.Л. Этнография современной российской науки: тендерный аспект // Профессии.doc. Социальные трансформации профессионализма: взгляды снаружи, взгляды изнутри / Под ред. Е.Р. Ярской-Смирновой, П.В. Романова. М.: Вариант, ЦСПГИ, 2007б. С. 111-133.
Ремнева М.Л. «Мы были романтиками и любили читать» <http://www. philol.msu.ru/~alumni/memories/remniova/>.
Рютова (Кемоклидзе) М.П. «Есть Ученый совет и семинар по средам. Этого достаточно» // Успехи физических наук. 1994. Т. 164. № 12. С. 1337-1339.
Самойлов С. Сорок лет. <http://www.litera.ru/stixiya/authors/samojlov/ sorok-let-zhizn.html>.
Сальникова А.А. Частная жизнь университетского человека в Казани в 1920-1990-е гг. // Адам и Ева. Альманах гендерной истории.
2004. № 8. С. 38-54.
Фрумкина Р. О нас наискосок. М.: Русские словари, 1997.
Фрумкина Р. Татьяна Заславская, академик. <http://www.polit.ru/au-thor/2008/02/22/zaslav.html>.
Чистов К..В. Татьяна Александровна Бернштам // Кунсткамера. Этнографические тетради. 1995. Вып. 8-9. С. 412-415.
Шанин Т. Методология двойной рефлексивности в исследованиях современной русской деревни // Социологический журнал. 1998. № 3-4. С. 101-109.
Шульга Е.Л. А.Б. Коган в моей жизни // Опережая время. Воспоминания к 90-летию со дня рождения Заслуженного деятеля науки Александра Борисовича Когана <http://www.krinc.ru/w715/ Memory/Mem_38.htm>.
Энтова А. Такая знакомая дискриминация <http://www.jewishagency. org/NR/rdonlyres/8CF1BF9A-CD6C-4CFE-9EEF-F321F89D2E45/0/Entova.pdf>.
Юмашева Ю.Ю. История просопографии // Известия Уральского государственного университета. Гуманитарные науки. Вып. 10.
2005. № 39. Cер. История. С. 95-127.
Ярошевский М.Г. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива // Вопросы психологии. 1978. № 3. С.48-54.
Albert R.S., Runco M.A. The Achievement of Eminence: A Model Based on a Longitudinal Study of Exceptionally Gifted Boys and their Families // Conceptions of Giftedness. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. P. 332-357.
Bourdieu P. Choses dites. P.: Minuit, 1984.
Dresse G., Langreiter N. Nie Zeit, nie frei — Arbeit und Freizeit von Wissenschaftlerinnen // Gruber S., Löffler K., Thien K. (Hg.), Bewegte
Zeiten. Arbeit und Freizeit nach der Moderne. München: ProfilVerlag, 2002. S. 121-138.
Giegel H.-J. Strukturmerkmale einer Erfolgskarriere // Fischer-Rosenthal W., Albeit, P. (Hg.) Biographien in Deutschland. Soziologische Rekonstruktionen gelebter Gesellschaftsgeschichte. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1995. S. 213-231.
Haaken J. Pillar of Salt. Gender Memory and the Perils of Looking Back. L.: Rutgers UP, 1998.
Hasenjürgen В. Winners and Losers. Sozialwissenschaftlerlnnen an der Hochschule // Fischer U.L. (Hg.) Kategorie: Geschlecht? Empirische Analysen und feministische Theorien. Opladen: Leske+Budrich, 1996. (Geschlecht und Gesellschaft, 6). S. 41-55.
Kohlt M. „Von uns selbst schweigen wir". Wissenschaftsgeschichte aus Lebensgeschichte // Lepenies W. (Hg.) Geschichte und Soziologie. Studien zur kognitiven, sozialen und historischen Identität einer Disziplin. Bd. l. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 1981. S. 428-465
Mülle A. Alte Herren / Alte Meister. „Ego-Histoire" der österreichischen Geschichtswissenschaft. Eine Quellenkunde // Österreichische Zeitschrift für Geschichtswissenschaften. 1993. Bd. 4. S. 120-133.
Schuetze F. Biographieforschung und narrative Interview // Neue Praxis. 1983. Bd. 3. S. 283-293.
Stanton D.C. Autogynography. Is The Subject Different? // Female Autograph. Theory and Practice of Autobiography / Ed. by D. Stanton. Chicago: University of Chicago Press, 1987. P. 3-20.
Steinpreis R.E., Anders K.A., Ritzke D. The Impact of Gender on the Review of the Curricula Vitae of Job Applicants and Tenure Candidates: A National Empirical Study // Sex Roles: A Journal of Research. 1999. Vol. 41. No. 7/8. P. 509-528.
Strasser S, ScMiesselberger S. Mutter oder Mentor? Zur Ambivalenz von Förderungsbeziehungen unter Frauen in der Wissenschaft // Gudrun Perko (Hg.) Mutterwitz. Das Phänomen Mutter-eine Gestaltung zwischen Ohnmacht und Allmacht. Wien: Milena Verlag, 1998. S. 212-246.
Teylor C. To Follow a Rule // Philosophical Arguments. Cambridge, Mass.: Harvard UP, 1996. P. 165-180.
Wacquant L.J.D. For a Socio-Analysis of Intellectuals: On "Homo Aca-demicus". Interview with Pierre Bourdieu // Berkley Journal of Sociology. A Critical Review. 1989. V. XXXIV. P. 4-5.
