CC BY
357
ЛЕКТОРСКОЕ МАСТЕРСТВО КАК ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© Роговая Н.А.*
Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток
В статье рассматриваются теоретические основы формирования лекторского мастерства как основного вида педагогической (преподавательской) деятельности. Предлагаются критерии оценки лекции и теоретическая модель лекционного материала. Обобщаются основные формы методической работы по формированию лекторского мастерства преподавателя.
Немаловажное значение имеет воспитательное воздействие личности педагога на формирование морально-нравственных, идеологических и эстетических ценностей и ориентаций студентов. Вот почему так высоко ценится в вузовской среде научная эрудиция педагога, его / ее этическая культура, идеологическая целеустремленность, методическое умение и творчество.
Следует отметить, что при всех разнообразных подходах, концепциях, связанных с совершенствованием вузовского обучения на всех этапах развития нашей высшей школы, неизменным оставалось - необходимость повышения профессиональной квалификации и педагогического мастерства преподавателей, а также качества проводимых ими занятий. Осуществляемая в настоящее время реформа высшего образования также связывается с коренным улучшением работы преподавателей вузов.
В этом контексте нельзя не вспомнить, какой глубокий след в методике вузовского обучения оставила преподавательская деятельность известных русских профессоров-историков Т.Н. Грановского и В.С. Ключевского, выдающегося физиолога И.М. Сеченова, химика Д.И. Менделеева и многих других. Их лекции отличались глубиной содержания и в то же время доходчивостью, простотой изложения, что делало их интересными не только для студентов-физиков, студентов-химиков, но и для студентов, изучающих совершенно другие специальности.
Признание решающей роли преподавателей в повышении качества вузовского обучения признается как всеми теоретиками педагогики высшего образования, так и самими педагогами-практиками, однако, к сожалению, общее признание этого факта не повлекло за собой адекватного роста педагогического мастерства многих преподавателей. Много ли у нас преподавателей, в совершенстве владеющих методикой учебной работы и эффективно стимулирующих познавательную деятельность студентов? Практика показывает, что не так уж много. Возникает вопрос, в чем же дело, каковы причины обуславливающие такое положение?
* Старший преподаватель кафедры Профессионально-ориентированных иностранных языков.
Основная причина отмеченных недостатков заключается, на наш взгляд, в слабой психолого-педагогической и методической подготовке многих преподавателей. В самом деле, какое место в обучении будущего преподавателя вуза в аспирантуре занимает изучение психологии, педагогики и методики учебной работы? Весьма незначительное. А аспиранты научно-исследовательских институтов (многие из них становятся вузовскими преподавателями) нередко и вовсе лишены психо лого-педагогической подготовки. В итоге выпускники аспирантуры, приступая к педагогической работе, овладевают ее азами, по существу, методом проб и ошибок. К тому же старшие опытные коллеги не всегда в состоянии помочь им в осмыслении всех тонкостей педагогической деятельности, а иные из них даже считают, что никакой вузовской методики не существует вообще и что хорошему преподавателю достаточно знать свою дисциплину.
Ушинский К.Д. писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким... Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденные способности и умение, то есть навык, но весьма не многие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навыка, необходимы еще и специальные знания» [4].
Большинство преподавателей отчетливо понимают (в этом их убеждает практика), что обучение вообще и лекторская работа в частности - искусство, и что если преподаватель не владеет этим искусством, плохо готовится к проведению лекционных занятий, то он, по ловам К.А.Тимирязева, становится «простым передаточным акустическим устройством». О том, насколько важным в вузовском обучении является искусное чтение лекций, писал профессор МГУ А.П.Минаков в статье «О творческом методе в преподавании». Он утверждал, что никакая книга, никакой, даже самый хороший, учебник не в состоянии заменить живое, содержательное и эмоциональное изложение материала лектором. «Книга бездушна, и на ее страницах мысль заключена в тесное, неизменное выражение. Лекция же - это жизнь, она похожа на совершающееся перед вами действие, и лектор должен пользоваться всеми данными, пока он не почувствует, что в мысли слушателей проникла та идея, которую он хотел в них запечатать», - писал известный французский врач Ф. Видаль [1, с. 91].
Настоящая вузовская лекция, как правило, должна, в той или иной мере превосходить учебник и дополнять то, чего в силу «тесного, неизменного выражения» программного материала ему недостает. Лекция должна отличаться большой компактностью, выразительностью и эмоциональной живостью изложения, иметь более яркую и отчетливую композиционную стройность, включать специальные приемы, побуждающие студентов к размышлениям и дискуссиям, то есть все то, чего недостает учебнику.
Сравнение изложения в лекции и учебнике поставило вопрос о критериях, которые используются в вузовской практике при обсуждении и оценке
лекционных занятий. Оказывается, что, к сожалению, четких критериев на этот счет до сих пор не разработано. Анализируя качество лекций, обычно говорят о достоинствах и недостатках в их структуре, содержании, манере изложения и речи преподавателя. А поскольку подобный анализ несет отпечаток субъективизма, отражает различные взгляды и вкусы преподавателей, то часто по-разному оцениваются как достоинства, так и недостатки обсуждаемых лекций. В итоге в любой лекции отмечаются и те, и другие, что фактически не позволяет объективно и справедливо оценивать качество лекции.
Возникает вопрос: можно ли найти более четкие критерии для оценки качеств лекции? На наш взгляд, таким критерием может быть сравнение лекции с содержанием излагаемого материала в учебнике.
С учетом этого критерия нами была разработана классификация читаемых лекций, включающая четыре основных типа.
К первому типу были отнесены лекции творческого характера, когда преподаватель по-своему, более ясно и содержательно (по сравнению с учебником) излагает программный материал, вводя в него дополнительную информацию (сведения, факты) из новейших научных работ, оживляя его яркими примерами и фактами и придавая ему более четкую композиционную и логическую стройность.
Ко второму типу относятся лекции, в которых программный материал излагается более живо и популярно, а по отдельным вопросам обогащается и углубляется без существенных изменений по сравнению с учебником.
Третий тип представляют лекции, содержание которых в основном сводится к более или менее свободному и полному воспроизведению материала учебника без каких-либо содержательных и методических модификаций.
И наконец, к четвертому типу отнесены лекции, которые по своему содержанию и характеру изложения изучаемого материала ниже уровня учебника. В них чувствуется неуверенность преподавателя, отсутствие выразительности в объясняемых вопросах, наличие некоторых неточностей и ошибок [5, с. 87].
Эта классификация оказалась очень полезной, так как при обсуждении лекционных занятий сами лекторы значительное количество лекций, читаемых ими, отнесли к третьему, а иногда и к четвертому типу, что показывало острую необходимость серьезной работы со стороны преподавателя над повышением научной содержательности и методического совершенствования лекционных занятий.
В чем же заключается работа вузовского педагога по совершенствованию своего лекторского мастерства? К сожалению, сколько-нибудь глубоких теоретических исследований по данному вопросу нет. Есть разрозненный эмпирический материал об искусстве выдающихся лекторов, в том числе преподавателей вузов. На его основе и была разработана методика подготовки и чтения лекций, формирования лекторского мастерства.
Опыт показывает, что первостепенное значение имеет научная эрудиция преподавателя, его постоянная и систематическая работа над обогащением и обновлением своих знаний не только по своей дисциплине, но и по смежным наукам. Хороший преподаватель, как правило должен быть ученым, философом, знать иностранные языки.
Вторым существенным компонентом формирования лекторского мастерства является тщательная отработка содержания предстоящей лекции. Лекция должна отличаться богатством яркого фактического материала, меткими деталями, остроумным и зачастую неожиданным поворотом мысли, выразительностью и оригинальностью выражения, это является результатом большой и кропотливой работы по подготовке к занятиям, существенной частью которой является написание и отработка текстов лекций.
На наш взгляд, исторический опыт преподавания, практика лучших вузовских преподавателей - лекторов уже давно и однозначно ответили на вопрос о том, нужно или не нужно разрабатывать тексты лекций, который до сих пор нередко вызывает острую дискуссию среди работников высшей школы. Известный русский оратор-юрист Ф.Н. Плевако нередко по 6-8 раз переписывал предстоящую речь, отмечая, что чем больше он работал пером, тем лучше овладевал языком, оттачивая свою мысль и речь.
Все возражения против предварительного письменного оформления текстов предстоящих выступлений и лекций русский юрист П.Н. Обнинский удачно назвал «самонадеянным оправданием собственной лени». К Сожалению, до сих пор есть немало преподавателей с многолетним вузовским стажем, которые убеждены, что текстовые варианты лекций им не нужны.
Третьим компонентом подготовки лекций является овладение ее содержанием. Даже хорошо отработанный материал лекций и ее текстуальное оформление еще не гарантирует качественного преподавания. Неудачи, которые нередко преследуют вузовских лекторов, чаще всего обусловлены недостаточным владением содержательной стороной излагаемого материала, определенной путаницей в изложении темы, отсутствием логики. «Знание», - говорил академик А.А. Ухтомский, - неспособное себя передать, -это знание лишь кажущееся, служащее только самоудовлетворению того, кто им обольщается. Не найтись, как объяснить другому, - это знак того, что сам понимаешь плохо» [3, с. 90]. Вот почему при подготовке лекций весьма важно содержательное ее усвоение, необходимость проверки того, способны ли вы быстро вспомнить отдельные детали, свободно ли владеете фактами, теоретическими положениями, логической структурой изложения.
Четвертый компонент подготовки к лекционным занятиям состоит в обработки техники изложения материала, своеобразного артистизма преподавателя. В этом случае должна проводиться самая настоящая репетиция лекции: постановка голоса, отработка интонационных контуров изложения, темпа речи, жестикуляции и мимики.
Отработка лекторского мастерства требует от преподавателя не только большого упорства, силы воли и профессиональной требовательности к себе, но и глубокой любви к преподавательской деятельности. Если вдуматься в глубинную сущность процесса формирования лекторского мастерства, то нельзя не обнаружить в ней всех тех структурных элементов, которые присуще всякой успешной деятельности вообще: целевой и потребностью - мо-тивационный компоненты (стремление к хорошему преподаванию, любовь к делу и т.д.); проектировочный, то есть предварительное продумывание содержания лекции, подбор материала, его структурирование и текстуальное оформление; содержательно-операционный, включающий предварительную отработку техники и непосредственное чтение лекций; эмоциональный - стремление и умение живо, ярко и вдохновенно излагать освещаемую тему; контрольно-регулировочный, который выражается в критической самооценке читаемых лекций и их совершенствования путем преодоления допущенных недочетов.
Как видим, анализ эмпирического материала, относящегося к совершенствованию лекторского мастерства, находит свое подтверждение в психолого-педагогической теории деятельности и, таким образом, получает убедительное научное обоснование.
Анализ лекционных занятий, проводимых членами кафедры, кандидатами и докторами психологических и педагогических наук, показал, что далеко не все лекции превосходили учебник, а некоторые читались даже ниже уровня учебника. Обмен мнениями позволил выяснить, что отдельные преподаватели читали лекции, не имея отработанного текста или тезисного плана лекции; некоторые преподаватели не проявляли необходимой свободы при изложении материала, и были слишком привязаны к контексту; плохо была поставлена интонация и речь.
Для устранения указанных выше недостатков была разработана специальная система мер, способствующих повышению качества читаемых преподавателями лекций. На первом этапе каждый из лекторов готовил тексты одной-двух лекций по курсу читаемой дисциплины в учебном году для коллективного обсуждения. Это побуждало преподавателя серьезно работать над углублением теоретического содержания. Лекции искали формы наиболее приемлемой презентации материала. Изменен был характер обсуждения коллективного посещения лекций. Они предварительно заслушивались на заседании кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации ДВФУ причем от преподавателя требовали, чтобы он читал лекцию перед своими коллегами с соблюдением всех дидактических требований, то есть проявлял необходимую «свободу» в изложении материала и по возможности не пользовался конспектом, при этом обладал высокой культурой речи, придавал изложению определенную эмоциональность. Этот методический прием оказывал существенное влияние на совершенствование лекционных занятий и
формирование лекторского мастерства особенно молодых преподавателей, не имеющих специальной педагогической подготовки и детально не представляющих психолого-педагогических основ совершенствования лекционных занятий. С целью решения этой проблемы были организованны специальные семинары «Научные основы лекторского мастерства и методической работы по его формированию у преподавателей по подготовке к лекционным занятиям» и «Активизация познавательной деятельности студентов в процессе лекционных занятий».
Углубленная методическая работа по внедрению научных основ активизации познавательной деятельности студентов сопровождалась распространением передового педагогического опыта, который реализовывался преподавателями не только в рамках отдельной кафедры, но и всего университета.
Таким образом, в ДВФУ сложилась достаточно стройная и последовательная система научно-методической работы по формированию вузовского преподавателя-лектора. Действенное функционирование этой системы создает надлежащие предпосылки не только для совершенствования психолого-педагогической подготовки преподавателя, но и для повышения познавательной активности студентов. Не менее существенным ее результатом является также формирование у преподавателей убеждения, что подлинное мастерство и творчество в обучении и воспитании может базироваться только на глубоком знании и умелом использовании психолого-педагогической теории.
Список литературы:
1. Лишевский В.П. Андрей Петрович Минаков. - М., 1983. - С. 91.
2. Минаков А.П. О творческом методе в преподавании // Вестник высшей школы. - 1946. - № 5. - С. 22.
3. Ухтомский А.А. О занятиях / Хрестоматия по лекторскому мастерству. - Минск, 1978. - С. 90.
4. Ушинский Д.В. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 8. - М.; Л., 1943-1952. -С. 11.
5. Харламов И.Ф. Некоторые вопросы совершенствования вузовского обучения // Сов.педагогика. - 1981. - № 5. - С. 87.
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ МАСТЕР-КЛАССА
© Санникова Т.П.*
УПМ «Ориентир» ГСКУ АО «ОСРЦ ДН «Исток», г. Астрахань
Одна из новых форм, появившихся в методической работе в последние годы, - мастер-класс, основная цель которого - передача педагоги-
* Мастер производственного обучения.
