CC BY
309
ЮБИЛЕИ ИНСТИТУТА
УДК 372.883
ЛАБОРАТОРИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ: ИЗ ХХ-го В XXI ВЕК
В статье характеризуются этапы и основные направления деятельности лаборатории методики преподавания истории Института содержания и методов обучения РАО во второй половине ХХ — начале XXI в. Автора, историка по базовому образованию, привлекают как черты времени и социальный контекст, в котором проходила эта деятельность, так и личности тех, кто в значительной мере заложил основы предметной дидактики во второй половине ХХ в. В статье сделана попытка проследить связь и обновление поколений педагогов, занимающихся таким традиционным и вместе с тем меняющимся со временем предметом, как история.
Ключевые слова: методика преподавания истории, соотношение академической науки и педагогики, школьные учебники истории, развитие познавательной деятельности школьников при изучении истории.
Л. Н. Алексашкина
Доктор пед. наук, вед. науч. сотр., Институт стратегии развития образования РАО e-mail: lunalex@inbox.ru
Lyudmila N. Aleksashkina
Dr. Sc. (Education), Leading Researcher, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Исходным посылом, своего рода девизом данной статьи служит тезис «преподавание истории — часть жизни и истории общества». Соответственно, и характеристика деятельности лаборатории методики преподавания истории Института содержания и методов обучения РАО невозможна без опоры на категорию исторического времени. В силу ограниченности объема очерка выделим в длительной
Как цитировать статью: Алексашкина Л. Н. Лаборатория методики преподавания истории: из ХХ-го в XXI век // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т.2, № 1(47). С. 67-78.
дистанции, пройденной названным Институтом и входившим в него сектором (а затем — лабораторией) обучения истории, период с середины ХХ в. до начала XXI в. Это время представляет интерес тем, что сочетает логику эволюционного движения и радикальных перемен в образовательной сфере, ознаменовано сменой и столетий, и эпох.
1. Периоды и тенденции развития. В названных хронологических рамках можно видеть два периода, отличавшиеся организацией и содержанием школьного, в том числе исторического, образования, приоритетами обще- и частнодидактических исследований и педагогической практики [подробнее см. 2]. Отметим их особенности, относящиеся к преподаванию истории в школе.
Середина 1950-х — 1980-е гг.
• Эволюция структуры и содержания исторического образования в советской школе. В числе значительных изменений следует назвать чередование концентров и линейности, переход к синхронно-параллельному изучению курсов отечественной и всеобщей истории. Задачи, которые решались методистами-историками,— определение научно-педагогических подходов к отбору исторического материала; создание нового поколения школьных учебников истории; актуализация содержания и др.
• Оформление предметной методики как научно-педагогической дисциплины. Этому способствовали множественные предпосылки — от создания Академии педагогических наук РСФСР (1943 г.), в которую вошел Институт методов обучения с сектором обучения истории, до разработки новых дидактических и психолого-педагогических концепций, оказывавших воздействие на частные дидактики. Существенную роль сыграла также внутренняя логика развития методических исследований. Она выражалась в оформлении научного аппарата, осмыслении педагогического опыта, обращении к новым темам и т.д. В результате такого поступательного движения методика преподавания истории достигла к рубежу 1970-х — 1980-х гг. действительно высокого уровня, во всяком случае вершинного для данного этапа.
1990-е — 2000-е годы
• Исторические события начала 1990-х гг. привели к перестройке системы общего, в том числе исторического, образования в школах Российской Федерации. Для преподавания истории в школе особое значение имели такие процессы, как переход от линейной к концентрической структуре учебных курсов, кардинальное обновление содержания
учебного предмета в соответствии с методологией современной науки, смена поколения учебников и др.
• В конце ХХ-го — начале XXI в. в школе появились новые реалии — образовательные стандарты, итоговая аттестация в форме ЕГЭ, а затем ГИА (ОГЭ). Благодаря пособиям на электронных носителях расширилась информационная база школьных курсов. Это — новые вызовы, касающиеся, наряду с другими дисциплинами, преподавания истории.
Даже при кратком перечислении очевиден чрезвычайно широкий спектр проблем, которые решались на протяжении более чем полувека в школьном историческом образовании. Активное участие в этом принимал научный коллектив лаборатории обучения истории Института содержания и методов обучения АПН СССР, а затем РАО. Это определялось как функциональным статусом Института и его подразделений, так и очень высокой квалификацией составлявших их штат специалистов. Поэтому представляется важным начать рассказ о лаборатории обучения истории с тех, кто в ней работал, чьи труды сделали ее одним из центров исследований в своей области.
2. Персоналии. В 1950-е — 1970-е гг. профессиональный уровень лаборатории обучения истории определяла плеяда методистов высшей квалификации, имена которых были широко известны в научно-педагогических кругах и среди учительства. В их числе следует назвать Ф. П. Коровкина, Н. Г. Дайри, П. С. Лейбенгруба, Н. И. Запорожец, Г. В. Клокову, И. П. Рахманову, Г. Г. Герасимову, В. А. Орлова. При ярко выраженной индивидуальности каждого из названных сотрудников их объединяло немало общих черт. Большинство из них принадлежало к поколению людей, родившихся в первые десятилетия ХХ века, кто-то начинал учиться еще в дореволюционной гимназии. Годы Великой Отечественной войны они встретили уже взрослыми людьми, воевали в армии и трудились в тылу. Для нашей истории важно, что при определенном различии жизненных путей и обстоятельств каждый из них ко времени прихода в Институт (во второй половине 1940-х — 1950-е гг.) имел за плечами богатый учительский опыт. В научном коллективе их профессиональный багаж разносторонне обогащался. О конкретных достижениях говорится далее, а здесь хочется ввести элемент диалога поколений и задаться вопросом: какими были представители этой плеяды для «новобранцев», которые, как и автор данной статьи, пришли в лабораторию обучения истории в 1970-е годы? Во-первых, это были
Учителя в профессии и в жизни. И чем дальше идет собственная жизнь, тем это становится яснее. Во-вторых, они были педагогами в широком понимании, чуждыми «цеховой замкнутости», глубоко осмысливали достижения дидактики и педагогической психологии. В-третьих, «старики» были людьми энциклопедической исторической и общекультурной образованности (можно вспомнить, например, удивительные исторические экскурсии по Москве и другим городам, проводившиеся Ф. П. Коровкиным, или то, как он и П. С. Лейбенгруб наизусть читали главы «Евгения Онегина», передавая друг другу эстафету).
В 1970-е — 1980-е гг. в лабораторию пришло новое поколение сотрудников. Среди них были те, кто только окончил педагогические институты (Н. И. Ворожейкина и др.), молодые талантливые учителя (Е. А. Гевуркова), выпускники исторического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова, приглашенные в группу по сопоставительному анализу отечественных и зарубежных учебников истории. В связи с этим нельзя не сказать о внимании, готовности научить и помочь, неизменно проявлявшихся старшими коллегами по отношению к молодежи. Характер обсуждения научных вопросов, стиль общения сотрудников служили хорошей профессиональной школой. Не последнюю роль в поддержании атмосферы взаимного уважения, доброжелательности и вместе с тем требовательности играли руководители лаборатории. В рассматриваемый период в разные годы ими были А. Т. Кинкулькин, П. С. Лейбенгруб, А. Г. Колосков, Г. В. Клокова, Л. Н. Алексашкина.
3. Направления исследований и достижения 1960-х—1980-х гг. В широком круге работ сотрудников лаборатории можно выделить несколько ключевых направлений.
• Становление научной дисциплины: от курсовых пособий к общей методике преподавания истории. В рамках указанного процесса можно выделить несколько стадий.
В середине ХХ в. развернулось издание методик преподавания истории по циклам школьного обучения. В их числе необходимо назвать методики для начальной школы (В. Г. Карцов, 1951 г.), семилетней школы (Н. В. Андреевская, В. Н. Бернадский, 1947 г.), для старших классов (В. Г. Карцов, 1955 г.; А. А. Вагин, Н. В. Сперанская, 1959 г.).
В 1960-е — 1970-е годы настало время общих методик преподавания предмета. Сначала это были авторские методики (А. И. Стражев, 1964 г., А. А. Вагин, 1968 г. и 1972 г.). Их появление сопровождалось широким
обсуждением вопроса о сущности методики как научной дисциплины, приоритете исторического или педагогического начал. Тогда же определился круг сюжетов, рассматриваемых в предметных методиках: Предмет и функции методики преподавания истории — Методы обучения — Урок истории — Формирование исторических знаний школьников — Развитие познавательных способностей и умений учащихся при изучении истории — Воспитание в процессе изучения истории — Проверка и оценка результатов обучения — Учитель истории — Внеклассная работа по истории — Кабинет истории — Использование технических средств при изучении истории школьниками [3; 4; 16].
Очередной этап в развитии предметной методики был связан с появлением коллективных трудов. Одной из первых и наиболее значительных работ обобщающего характера стала написанная сотрудниками лаборатории обучения истории НИИ содержания и методов обучения АПН СССР «Методика обучения истории в средней школе» под редакцией Ф. П. Коровкина и Н. Г. Дайри (1978 г.) [14]. Вслед за кратким обзором истории становления предметной методики и характеристикой системы исторического образования в советской школе в ней приводились разделы, посвященные вопросам формирования знаний, воспитания и развития школьников при изучении истории.
Авторы рассматривали методику как особую научную дисциплину, предмет которой — процесс обучения истории с его внутренними закономерностями и внешними связями с другими науками. Соотношение исторической науки и методики преподавания истории в школе объяснялось следующим образом. Историческая наука дает для обучения как богатство фактов, понятий, источников, так и методологическую основу оценки их значения в познании прошлого. Методика, исходя из образовательно-воспитательных целей и познавательных возможностей учащихся, определяет критерии отбора содержания учебного материала, глубину и логику его раскрытия, а также «знания о способах действий с историческим материалом и соответствующие им умения и навыки, формируемые в обучении истории» [14, ч. 1, с. 41]. Полагая, что «стержень процесса обучения — это учение школьников», авторы подчеркивали: «В процессе обучения истории знания, убеждения, умения, чувства, интересы, мировоззрение учащихся формируются на основе получения ими определенной информации извне и внутренней переработки ее восприятием, мышлением, воображением, памятью. Только то, что
прошло через эту переработку, то и усваивается школьником, оставляет определенный след в его сознании, формирует его знания и личность» [14, ч. 1, с. 40].
Одновременно с вниманием к педагогическим основаниям школьных курсов авторы «Методики» отдали дань раскрытию специфики истории как науки и предмета изучения. Они, например, обратились к крайне важному понятию «структура исторических знаний школьников», включив в нее следующие элементы: 1) факты («фундамент фактов»); 2) хронология; 3) историческая география; 4) исторические образы; 5) объяснение исторических фактов (понятия и законы); 6) методология истории; 7) оценки исторических явлений и деятелей; 8) знания об исторической науке, источниках и приемах исторических исследований; 9) способы действий с историческим материалом [14, ч. 1, с. 51-54].
В последующие годы вышли в свет и другие коллективные труды по методике преподавания истории, появился вузовский учебник [8; 10]. Однако рассмотренная выше «Методика» сохранила значение этапной работы. Это объяснялось фундаментальностью, охватом и глубиной раскрытия методических проблем. При этом авторы использовали результаты дидактических и психологических исследований. Они видели главную задачу не столько в том, чтобы предъявить школьнику для заучивания некую подборку научных фактов и понятий, сколько в том, чтобы пройти вместе с ним путь постижения и осмысления основ исторического знания, обогатить его представления о мире, мысли и чувства.
Программы по истории: отражение развития предметной методики. Разработка учебных программ составляла одно из основных направлений деятельности предметных лабораторий Института на протяжении всего рассматриваемого периода. В этих нормативных документах, при их традиционности и «заданности», также отражалось состояние и движение методических исследований.
Программы середины 1950-х гг. содержали два компонента — пояснительную записку и перечень изучаемых вопросов с разбивкой по классам и курсам и указанием количества учебных часов для основных разделов. При этом в пояснительной записке указывалось, главным образом, какие идеологически важные положения следует раскрыть и какие оценки использовать при изучении каждого курса.
В 1980-е годы структура программ по истории существенным образом изменилась. Отправной точкой послужил проект программ по
истории, разработанный в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР в 1979 г. [17], сразу после издания упомянутой выше «Методики обучения истории». В пояснительной записке впервые приводилось системное определение общих задач изучения истории в школе. Это была ставшая впоследствии классической триада: а) приобретение глубоких и прочных знаний (включая закономерности развития общества); б) формирование мировоззрения (с перечислением востребованных обществом взглядов и качеств); в) развитие познавательной активности, самостоятельности, творческого мышления школьников.
В содержательной части программ появились, наряду с номенклатурой фактов, дат и имен, следующие новые рубрики: 1) межкурсовые и межпредметные связи; 2) перечни подлежащих усвоению учащимися основных понятий и мировоззренческих идей; 3) основные умения учащихся. Появление последней из рубрик имело принципиальное значение, так как ознаменовало выход программы за рамки традиционной содержательной номенклатуры, обращение к учебной деятельности школьников. Основу данной рубрики составила классификация, разработанная Н. И. Запорожец (подробнее о ней сказано ниже). Перечни умений формулировались по классам с учетом возрастных возможностей школьников. В проекте были сделаны также попытки структурирования учебного материала, в содержании курсов выделялся основной и дополнительный материал.
Предложенная в проекте 1979 года модель программы по истории стала в 1980-е годы действующей. Сочетание содержательных и деятель-ностных компонентов явилось достижением этого поколения программ, воплощением взаимодействия дидактических, психолого-педагогических, предметно-методических разработок 1960-х — 1980-х гг.
Новое поколение учебников истории. Введение в конце 1950-х гг. всеобщего обязательного 8-летнего образования и возможностей получения полного среднего образования в разных типах учебных заведений потребовало новой учебно-методической базы. В соответствии с правительственным постановлением «О конкурсе на лучшие учебники истории для школ» (1960 г.) началась подготовка новых учебников. Чрезвычайно важную роль в создании нового поколения учебников сыграли «Педагогические требования к школьным учебникам и другим учебным книгам по истории», составленные Ф. П. Коровкиным [15]. Автор обосновал систему требований к учебникам, новаторскую для
своего времени и остающуюся в немалой мере актуальной и в наши дни. В ней были выделены две группы требований — к содержанию учебников истории и к методике раскрытия в них учебного материала. В работе характеризовались, наряду с принятыми в то время идеологическими подходами, ключевые аспекты и особенности познания истории школьниками. Приводя критерии отбора дат и событий, исторических фактов, автор уделял внимание также живым образам исторических личностей, участников событий прошлого. В рамках методических требований говорилось о необходимости включения в учебники истории, наряду с авторским текстом, таких компонентов, как исторические источники, «наглядность» — документальные и художественные иллюстрации, исторические карты, схемы, таблицы и др. Существенное значение имели также предложения о группировке и дифференцированном представлении исторического материала в учебниках.
«Педагогические требования» прошли широкое обсуждение и сыграли крайне важную роль в появлении нового типа учебников истории, существовавшего затем на протяжении нескольких десятилетий. Не ограничиваясь теоретическими построениями, Ф. П. Коровкин создал, в соответствии с выработанными им подходами, учебник «История Древнего мира» для 5-го класса, удостоенный Государственной премии СССР (1973 г.) и выдержавший более тридцати изданий. Несколько поколений школьников учились по этой книге и до сих пор узнают ее по ставшей классической обложке. А сам учебник постоянно развивался, поскольку автор совершенствовал его вплоть до последних лет жизни.
Значительный вклад в создание учебников нового поколения внесли также другие сотрудники лаборатории истории. Учебник отечественной истории с древности до конца XVIII века (для 7-го класса), написанный академиком М. В. Нечкиной совместно с П. С. Лейбенгрубом, стал одним из лучших учебных пособий в 1970-е — 1980-е гг. В группу авторов учебников по новой истории входил В. А. Орлов.
Организация учебной деятельности школьников при изучении истории. В этой сфере особенно выразительно проявлялась корреляция разработок сотрудников лаборатории с исследованиями дидактов и психологов, происходил своего рода диалог педагогических дисциплин. Например, как и в общей дидактике тех лет, значительное внимание уделялось вопросам организации самостоятельной работы школьников. В «Методике обучения истории в средней школе» авторы отнесли
к основным направлениям самостоятельной учебной деятельности школьников при изучении истории следующее: 1) работу с источниками исторических знаний; 2) воспроизведение и применение исторических знаний; 3) объяснение сущности исторических явлений [14, ч. 1, с. 172173]. Н. Г. Дайри, посвятивший данной тематике ряд статей, отмечал, что главное в самостоятельной работе - не организационная сторона дела (работа школьников без участия учителя, но по его заданию), а «самостоятельность воли, действий, обогащение личности учащегося». В его фундаментальном труде «Обучение истории в старших классах средней школы» (1966 г.) была представлена система развития познавательной активности школьников с применением дифференцированного подхода [5]. Эта книга послужила основанием для присуждения автору ученой степени доктора педагогических наук.
Важным слагаемым данного направления стали исследования по вопросам развития умений учащихся при изучении истории. В обобщающей работе Н. И. Запорожец (1978 г.) была обоснована классификация умений и навыков, формируемых у школьников на уроках истории. Выделялись следующие умения: 1) локализовать исторические факты и процессы во времени и пространстве; 2) анализировать исторический материал; 3) синтезировать и обобщать материал; 4) сопоставлять и сравнивать исторические факты; 5) формулировать и обосновывать выводы; 6) излагать материал (устно и письменно, в том числе составляя план, тезисы и т.д.) [9]. Разработки Н. И. Запорожец вошли в учебные программы по предмету, широко использовались в курсовых методических пособиях, в практике учителей.
Урок истории. Одна из основополагающих педагогических категорий не могла не привлечь пристального внимания тех, кто занимался развитием методики преподавания истории как научной дисциплины. Среди многочисленных разработок сотрудников лаборатории в 1960-1970-е гг. следует выделить исследования, касающиеся требований к уроку истории. Можно сказать, что они имели такое же значение для теории и образовательной практики, как упоминавшиеся ранее требования к учебникам. К наиболее известным публикациям относятся разделенные почти двумя десятилетиями монографии П. С. Лейбенгруба (1960 г.) и Н. Г. Дайри (1978 г.) [13; 7]. Их основные положения были обобщены в «Методике обучения истории». Здесь названы следующие требования к уроку истории: взаимосвязь содержания урока и его методики; ком-
плексный характер целей урока (формирование знаний, воспитание и развитие учащихся); планирование урока в контексте учебной темы, раздела; целесообразное соотношение материала, сообщаемого в классе и изучаемого дома; активная самостоятельная работа учащихся на уроке; обсуждение результатов познавательной деятельности на уроке [14, ч. 2, с. 95-120].
В 1980-е годы проблематика современного урока истории получила развитие в работах Н. Г. Дайри, лейтмотивом которых стала идея «основное усвоить на уроке». Здесь уточнялись требования к уроку — от полноценности педагогического замысла до его реализации в условиях высокой активности учащихся. Особое значение автор придавал вариативности занятий, раскрывая на примерах конкретных уроков возможности эффективного использования различных форм работы школьников, познавательных задач [6].
Подготовка научных кадров. В рассматриваемый период в лаборатории преподавания истории постоянно велась работа с аспирантами. Особенно значительное число диссертационных исследований было выполнено под руководством П. С. Лейбенгруба, А. Г. Колоскова, Н. Г. Дайри. Среди их учеников были аспиранты как из многих областей и республик страны, так и из зарубежных стран.
4. На рубеже веков: 1990-е гг.— начало XXI в. Обозначенный период в силу значительных и отчасти продолжающихся перемен в школьном, в том числе историческом, образовании, очевидно, может быть в полной мере охарактеризован по прошествии времени. В данном случае следует выделить несколько основных направлений научной работы лаборатории дидактики истории (так она стала называться на последнем этапе своей деятельности).
• Научно-педагогическое обеспечение перехода на новую структуру и содержание школьных курсов истории. Речь идет об участии сотрудников лаборатории в разработке первых образовательных стандартов (1998-1999 гг., 2003-2004 гг., 2010-2012 гг.), примерных учебных программ (1992 г., 2000 г., 2010-2012 гг.). В лаборатории разрабатывались также концепции учебного предмета «История» [1; 11; 12].
• Участие в обосновании структуры и составлении контрольно-измерительных материалов ЕГЭ и ГИА по истории (2000-2012 гг., сотрудники Алексашкина Л. Н, Ворожейкина Н. И., Гевуркова Е. А., Егорова В. И.,
Клокова Г. В., Ларина Л. И.).
• Создание учебников по курсам «Окружающий мир» и курсам истории для основной и старшей ступеней школы (Ворожейкина Н. И., Алексашкина Л. Н.).
• Подготовка методических пособий для учителей. В этом широком пространстве примечательно обращение исследовательского интереса методистов-историков к проблеме использования учебных пособий на электронных носителях.
Таким образом, на рубеже ХХ-ХХ! столетий сотрудники лаборатории дидактики истории продолжили исследования по направлениям, заложенным предшествующим поколением. В то же время они достойно справились с непростой задачей педагогического обеспечения школьного предмета «История» в условиях значительного его обновления в 1990-е годы. В начавшемся XXI веке специалистам в области преподавания истории пришлось отвечать на новые вызовы. Остается пожелать им успехов в достижении новых вершин.
Литература
1. Алексашкина Л. Н. Концепция исторического образования в средней школе // Преподавание истории и обществознания в школе. 2009. № 6. С. 19-34.
2. Алексашкина Л. Н. Отечественная методика преподавания истории во второй половине ХХ века: эволюция и тенденции развития // Преподавание истории и обществознания в школе. 2015. № 2. С. 57-71; № 3. С. 55-62.
3. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М.: Просвещение, 1972. 351 с.
4. Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. Учение о методах. Теория урока. М.: Просвещение, 1968. 434 с.
5. Дайри Н. Г. Обучение истории в старших классах средней школы. М.: Просвещение, 1966. 438 с.
6. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке. М.: Просвещение, 1987.192 с.
7. Дайри Н. Г. Современные требования к уроку истории. М.: Просвещение, 1978. 160 с.
8. Ежова С. А., Лебедева И. М., Дружкова А. В. Методика преподавания истории в средней школе: учеб пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. 272 с.
9. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории. М.: Просвещение, 1978. 144 с.
10. Колосков А. Г., Клокова Г. В., Лейбенгруб П. С. и др. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: пособие для учителя / под ред. А. Г. Колоскова. М.: Просвещение, 1984. 272 с.
11. Концепция исторического образования в 12-летней школе // Содержание образования в двенадцатилетней школе / под ред. А. Ф. Киселева. М.: Министерство образования РФ, 2000. С. 82-95.
12. Концепция школьного курса всемирной истории / под ред. Л. Н. Алексашкиной. М.: ИОШ РАО, 1992. 16 с.
13. Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории в средней школе. М.: Просвещение, 1960.
14. Методика обучения истории в средней школе: пособие для учителей / в 2-х ч. / Ч. 1. Отв. ред. Ф. П. Коровкин. 288 с. Ч. 2. Отв. ред. Н. Г. Дайри. М., 1978. 239 с.
15. Педагогические требования к школьным учебникам и другим учебным книгам по истории. М.: АПН РСФСР, 1961. 72 с.
16. Стражев А. И. Методика преподавания истории. М.: Просвещение, 1964. 288 с.
17. Типовые программы по истории для восьмилетней и средней школы (1У-Х классы). Проект. М.: Ротапринт НИИ СиМО АПН СССР, 1979. 162 с.
LABORATORY OF THE METHODOLOGY OF TEACHING THE "HISTORY" DISCIPLINE: FROM THE 20TH TO THE 21ST CENTURY
The author of the article describes the stages and the main directions of activities of the Laboratory for Methods of Teaching History of the Institute of Content and Methods of Teaching of the Russian Academy of Education in the second half of the 20th Century and beginning of the 21st Century. The author of this article is a historian, and for this reason the features of time and the social context of this period in which the activities connected with the teaching of history took place attract her attention. Also her attention is drawn to the personalities of those people who to a large extent laid the foundations of the didactics of this discipline in the second half of the 20th Century. The author made an attempt to trace the connection and the renewal of generations of teachers engaged in the traditional and at the same time changing the "History" discipline.
Keywords: methods of teaching history, correlation of academic science and pedagogy, school history textbooks, development of cognitive activity of students in the study of history.
References
• Aleksashkina L. N. Koncepcija istoricheskogo obrazovanija v srednej shkole // Prepodavanie istorii i obshhestvoznanija v shkole. 2009. № 6. S. 19-34.
• Aleksashkina L. N. Otechestvennaja metodika prepodavanija istorii vo vtoroj polovine HH veka: jevoljucija i tendencii razvitija // Prepodavanie istorii i obshhestvoznanija v shkole. 2015. № 2. S. 57-71; № 3. S. 55-62.
• Dajri N. G. Obuchenie istorii v starshih klassah srednej shkoly. M.: Prosveshhenie, 1966. 438 s.
• Dajri N. G. Osnovnoe usvoit' na uroke. M.: Prosveshhenie, 1987. 192 s.
• Dajri N. G. Sovremennye trebovanija k uroku istorii. M.: Prosveshhenie, 1978. 160 s.
• Ezhova S. A., Lebedeva I. M., Druzhkova A. V. Metodika prepodavanija istorii v srednej shkole: ucheb posobie dlja studentov ped. in-tov. M.: Prosveshhenie, 1986. 272 s.
• Koloskov A. G., Klokova G. V., Lejbengrub P. S. i dr. Aktual'nye voprosy metodiki obuchenija istorii v srednej shkole: Posobie dlja uchitelja / pod red. A. G. Koloskova.— M.: Prosveshhenie, 1984. 272 s.
• Koncepcija istoricheskogo obrazovanija v 12-letnej shkole // Soderzhanie obrazovanija v dvenadcati-letnej shkole / pod red. A. F. Kiseleva. M.: Ministerstvo obrazovanija RF, 2000. S. 82-95.
• Koncepcija shkol'nogo kursa vsemirnoj istorii / pod red. L. N. Aleksashkinoj. M.: IOSh RAO, 1992.16 s.
• Lejbengrub P. S. Didakticheskie trebovanija k uroku istorii v srednej shkole. M.: Prosveshhenie, 1960.
• Metodika obuchenija istorii v srednej shkole: posobie dlja uchitelej / v 2-h ch. / Ch. 1. Otv. red. F. P. Korovkin. 288 s. Ch. 2. Otv. red. N. G. Dajri. M., 1978. 239 s.
• Pedagogicheskie trebovanija k shkol'nym uchebnikam i drugim uchebnym knigam po istorii. M.: APN RSFSR, 1961. 72 s.
• Strazhev A. I. Metodika prepodavanija istorii. M.: Prosveshhenie, 1964. 288 s.
• Tipovye programmy po istorii dlja vos'miletnej i srednej shkoly (IV-X klassy). Proekt. M.: Rotaprint NII SiMO APN SSSR, 1979. 162 s.
• Vagin A. A. Metodika obuchenija istorii v shkole. M.: Prosveshhenie, 1972. 351 s.
• Vagin A. A. Metodika prepodavanija istorii v srednej shkole. Uchenie o metodah. Teorija uroka. M.: Prosveshhenie, 1968. 434 s.
• Zaporozhec N. I. Razvitie umenij i navykov uchashhihsja v processe prepodavanija istorii. M.: Prosveshhenie, 1978. 144 s.
