CC BY
103
УДК 378 ББК 74.5
Кулагина Евгения Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент
факультет туризма и кафедра социально-культурного сервиса и туризма
Омский государственный институт сервиса г. Омск Kulagina Evgenia Viktorovna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Department of Tourism Chair of Socio-Cultural Service and Tourism Omsk State Service Institute Omsk
Квалитативно-синергетический подход к формированию познавательной самостоятельности студентов Qualitative-Synergetic Approach to Students’ Cognitive Independence Forming
Показано применение квалитативно-синергетического подхода к формированию познавательной самостоятельности студентов. Сущность данного подхода основана на сопряжении смыслов категории «качество», «качественная определенность» и «нелинейность развития». Теоретические изыскания позволили по-новому раскрыть структуру познавательной самостоятельности и описать возможность организации самостоятельной работы студентов в форме деловой игры.
The article demonstrates the usage of qualitative-synergetic approach to the students’ cognitive independence forming. The essence of this approach is based on the conjugation of the meaning of such categories as «quality», «qualitative certainty», «non-linearity of development». Theoretical studies have allowed a new way to reveal the structure of cognitive independence and to describe the possibility of organizing the students’ independent work in the form of a business game.
Ключевые слова: качество, нелинейность, квалитативно-синергетический подход, познавательная самостоятельность.
Key words: quality, non-linearity, qualitativeness, synergetic approach, cognitive independence.
При развитии профессиональной компетентности выпускников высших профессиональных заведений особое внимание уделяется формированию познавательной самостоятельности. Важность данного личностного качества обусловлена усилением роли в педагогической практике концепции непрерывного образования. Мотивы и навыки, приобретаемые обучающимися в ходе профессиональной подготовки, впоследствии после окончания учебного
заведения должны сублимироваться в русло самообразовательной
Вестник ЧГПУ 42011 90
деятельности, направленной на повышение интеллектуального уровня и совершенствование личностных способностей. В этой связи формирование познавательной самостоятельности в условиях образовательного процесса вуза является актуальной задачей и инициирует проблему поиска новых методологических подходов.
Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению возможности формирования познавательной самостоятельности студентов с позиции квалитативно-синергетического подхода, следует пояснить теоретическую оправданность и целесообразность употребления терминов «квалитативный» и «синергетический» при построении понятия квалитативно-синергетический подход. Употребление определений в указанном сочетании объясняется тем, что термин «квалитативный» сопряжен с различными аспектами качества изучаемого объекта, а термин «синергетический» - с процессуальной стороной системного объекта, с явлениями самоорганизации и развития в контексте нелинейности.
Для раскрытия сущности квалитативной стороны познавательной самостоятельности студентов обратимся к области философского знания. Качество определяется как следствие или способ выражения факта существования, бытия вещей, явлений, процессов и пр. «Существовать - это и означает обладать качеством» [1, с. 31]. Б. В. Ахлибининский и Н. И. Храленко среди основных признаков категории «качества» выделили определенность («качество характеризует вещь с точки зрения ее определенности») [1, с. 31]. При этом качество обнаруживается благодаря тому, что вещь обладает конкретными свойствами. Специфичность качества социальных объектов, в отличие от объектов неживой природы, раскрывается в процессе осуществления целесообразной деятельности. Такую форму качественной определенности называют функционированием. При этом понятие свойство преобразуется в понятие «функция». Функция - есть «способность материального объекта благодаря своей качественной определенности выполнять определенную роль в целесообразности поведения системы, элементом которой данный материальный объект является» [1, с. 14]. Таким
образом, качественная определенность объекта «полностью определяется во внешних взаимодействиях» [1, с. 50], то есть в спектре выполняемых функций.
В процессе учения студенты могут проявлять познавательную самостоятельность на различных уровнях, в зависимости от количества функций, осуществляемых ими самостоятельно. Так, например, А. Е. Богоявленская, определяя познавательную самостоятельность как «свойство личности, которое характеризуется стремлением и умениями без посторонней помощи овладевать знаниями и умениями, а также способами их применения в своей самостоятельной познавательной деятельности» [2, с. 76], и исходя из методов и приемов обучения, используемых для формирования познавательной самостоятельности, выделяет три уровня ее сформированности: отражательнорепродуктивный, продуктивный и творческий. На первом уровне предполагается, что студенты точно воспроизводят знания в том объеме, в котором они были получены в процессе обучения. На втором уровне обучающиеся самостоятельно осуществляют выбор методов и приемов изучения материала, а также используют данные приемы при «умственной переработке знаний об известных объектах». На третьем уровне идет работа с субъективно новыми объектами, формируются умения рассматривать их с различных точек зрения, развиваются навыки самостоятельного планирования деятельности на основе полученной краткой инструкции от преподавателя [2].
М. А. Иванова, в зависимости от объема самостоятельно совершаемых действий студентом при выполнении задания, выделяет четыре вида познавательной самостоятельности, в частности таких, как [3, с. 161]:
1) мнимая самостоятельность - характеризуется наличием контроля и жесткого определения содержания учебной работы;
2) фрагментарная самостоятельность предполагает отсутствие зависимости от обучаемого на одном-двух этапах учебной деятельности;
3) относительная самостоятельность отличается полной самостоятельностью обучаемого на нескольких этапах учебной деятельности;
4) полная самостоятельность - обучаемый сам выполняет подавляющее большинство функций управления своей деятельностью, начиная с формулирования цели и заканчивая саморефлексией полученных результатов.
Таким образом, рассматривая познавательную самостоятельность с процессуально-уровневой стороны, необходимо отметить, что каждый уровень характеризуется изменением учебных функций студентов. Изменение функциональных проявлений свидетельствует о квалитативных преобразованиях.
Переход от одного качественного состояния к другому определяется как развитие. Синергетический взгляд на развитие в виде основного принципа. выдвигает нелинейность, то есть объект на своем уровне организации обладает сложным спектром пространственных форм и возможных режимов развития [4, с. 16]. Поэтому качество познавательной самостоятельности следует рассматривать не только в диапазоне вертикальной выраженности «мнимая самостоятельность-полная самостоятельность», но и с позиции многомерности. Качественная определенность познавательной самостоятельности студента проявляется не в одной плоскости, а в разных: учебной, научной, творческой, практической и т. д. При этом она может проходить и в разных формах: репродуктивной, творческой или комбинированной.
При определении пути развития познавательной самостоятельности учитывают особенности ее структуры. При характеристике структурных компонентов можно обозначить разные позиции ученых. Т. И. Шамова выделяет в структуре познавательной самостоятельности три компонента: мотивационый (осознание побуждений, обусловливающих целенаправленность деятельности), содержательно-опрециональный (включает владение системой знаний и способы учения), волевой (обеспечивает достижение цели и результативность самостоятельной работы) [5, с. 70-73].
Т.В. Абрамова выделяет четыре структурных составляющих: 1) мотивационно-целевую, которая предполагает формирование мотивов познавательной деятельности; 2) когнитивную, определяющую систему
базовых знаний, умений и навыков, а также уровень интеллектуальных и творческих способностей; 3) опреационно-действенную, включающую
мыслительные операции и интеллектуальные умения; 4) эмоциональноволевую, определяющую волевую направленность в поисково-творческой деятельности [6, с. 20].
0. В. Петунин в структуре познавательной самостоятельности выделил два блочных компонента: личностный и деятельностный. Личностный блок представлен аналогичными компонентами, предложенными в работе Т. И. Шамовой. Деятельностный блок включает характеристику этапов становления познавательной самостоятельности: от периода ее отсутствия до периода полной самостоятельности [7].
И. А. Кракова выделяет три компонента: когнитивный, креативный и оргдеятельностный. Первый компонент включает умения самостоятельно конструировать новый опыт, использовать различные познавательные стратегии в решении задач. Второй - умения использовать процедуру творческой деятельности, находить оптимальные решения из числа возможных. Третий представлен умениями планировать, организовывать и осуществлять познавательную деятельность. [8, с. 148].
Принимая во внимание различные точки зрения исследователей на структуру познавательной самостоятельности и исходя из рассмотрения данного личностного качества через призму квалитативных и синергетических аспектов, целесообразным будет выделение следующих компонентов:
1. Пространственно-образующий компонент - это сфера предметных областей, в которых студент может выполнять учебно-профессиональные функции в режиме субъектно-субъектных отношений. Пространственнообразующий компонент характеризуется концентрацией познавательных функций и их рассредоточением в пространственных параметрах предметной сферы, образовательная деятельность в которой осуществляется самостоятельно.
2. Аттрактивный компонент - перспективно-целевая программа, обеспечивающая достижение желаемого в будущем состояния познавательной самостоятельности и присутствующая в настоящем времени в сознании обучаемого в форме представлений.
3. Когнитивно-информационный компонент связан с овладениями теоретическими основами предметной области. Он представлен элементами информации, без которых невозможно продуктивное осуществление
деятельности, а также познавательными умениями ведения самостоятельной работы. Данный элемент обеспечивает процессы интерриоризации и экстериоризации.
4. Мотивационно-динамический компонент включает побуждающие к деятельности и ориентирующие элементы: потребности, мотивы, ценности, принципы выбора средств для развития познавательной самостоятельности студентов и т. д.
5. Операционно-деятельный компонент представлен характерной для студента совокупностью умственных усилий и практических умений, используемых для решения учебной задачи.
6. Рефлексивный компонент объединяет способность и готовность к самопознанию, самоанализу личного познавательного опыта.
Каждому из указанных структурных компонентов соответствует определенная функция. Так, ведущая функция пространственно-образующего компонента заключается в «очерчивании» границ проявления познавательной самостоятельности. Данная функция позволяет раскрыть особенности познавательной самостоятельности конкретного студента, охарактеризовать предметную область, включенную в процесс самостоятельной работы, а также выявить пространство непознанного в сфере профессиональной деятельности.
Основная функция аттрактивного компонента заключается в создании ориентировочно-направляющих стимулов. Согласно теории синергетики, аттрактор априорно обладает свойством притягивания системы к определенному состоянию. Тезис о том, что «будущее определяет настоящее», имеет рациональное зерно. Выбранное представление о будущем состоянии системы определяет во времени настоящем подбор средств и создание необходимых условий для достижения намеченного.
Доминирующая функция когнитивно-информационного компонента заключается в установлении необходимых коммуникаций между обучаемым и объектами информационно-обучающей среды. Налаживание данных связей обеспечивает процессы распознавания, усвоения и сохранения необходимой информации, а также воспроизведение информации в сфере знаний и умений в привычных или в новых условиях познавательной деятельности.
95 Вестник ЧГПУ42011
Сущность мотивационно-динамического компонента раскрывается в оперативно-побуждающей к познавательным действиям функции.
Главной функцией операционно-действенного компонента является выработка и проявление необходимых умений для самостоятельной работы.
Функция рефлексивного компонента обеспечивает осознание, контроль и коррекцию познавательной деятельности.
Фиксируемым показателем квалитативных преобразований является изменение сущности функций пространственно-образующего и операционнодейственного компонента. Трансформация содержания операционнодейственного компонента способствует проявлению новых технологий самостоятельной деятельности, что влечет изменение пространственных параметров познавательной самостоятельности. Перемена пространства, в котором результативны практические навыки самостоятельной работы, свидетельствует об изменении взаимосвязей системы с окружающей средой, а следовательно, и о тенденциях модификации качественной определенности познавательной самостоятельности.
Фактором, обеспечивающим подведение познавательной самостоятельности как системного объекта к состояниям квалитативных преобразований является усиление функционирования когнитивноинформационного компонента. Согласно синергетической теории, системные объекты под воздействием внешней среды находятся в состоянии постоянного изменения. Однако не всякое изменение есть развитие, характеризующееся появлением новых качественных аспектов. Критические моменты в развитии объекта называют точками бифуркации. В данных точках система становится высокочувствительной к развитию. Подведение системы к точке бифуркации обеспечивается энергетическими (информационными) изменениями, возникающими в результате рекомбинации внутрисистемных связей либо за счет установления непривычных связей с окружающей средой. Внешние и внутренние связи системный объект способен использовать для самоусложнеия и развития [9]. Поэтому открытость системы к восприятию информации является значимой предпосылкой квалитативных преобразований.
Отличительная особенность предлагаемой структуры познавательной самостоятельности заключается в смещении акцентов осмысления изучаемой проблемы: от установки на постижение компонентов конструкции к установке на исследование процессов функционирования и открытости познавательной самостоятельности как системного объекта, на потенцирование качественных преобразований. С позиции квалитативно-синергетического подхода открытость познавательной самостоятельности человека отражается в постоянной незавершенности, в стремлении к дальнейшему развитию, в гибкости и альтернативности позиций при практическом анализе познаваемой действительности.
Таким образам, сопряжение теоретических сторон квалитологии и синергетики позволяет дополнить методологические основы достижения образовательной цели, связанной с формированием познавательной самостоятельности студентов и активизацией их самостоятельной работы.
Практическое применение результатов анализа познавательной самостоятельности с позиции квалитативно-синергетического подхода можно показать на примере моделирования профессионально-игровой деятельности студентов, обучающихся на туристских специальностях. Прежде всего, следует отметить, что разработка условий и сценария деловой игры предполагала соблюдение следующих основных принципов:
- принцип прикладной полинаправленности - игровая ситуация должна
содержать в себе проблемы, возникновение которых возможно в дальнейшей профессиональной деятельности; необходимо предусмотреть разносторонность трудовой активности: работа в направлении турагентской или
туропеараторской деятельности, в анимационном сервисе, в экскурсионном деле и т. д.;
- принцип вариативной функциональности. Данный принцип является логическим следствием предыдущего, так как игровая деятельность должна стимулировать проявление различных профессиональных функций;
- принцип интенциональности предполагает создание стимулов для стремления к самостоятельной работе с целью формирования познавательной самостоятельности;
- принцип свободы поиска и выбора необходимой информации;
- принцип неопределенности означает создание игровых ситуаций, действия в которых изначально не определены строгим регламентом, а предполагается выбор поведенческих линий;
- принцип самоуправления и самоконтроля. Весь ход игры основан на личностной активности студентов и максимальном проявлении самостоятельности; функции педагога в основном сводятся к начальной организации и подведению итогов игры.
Предлагаемая деловая игра является одной из форм организации самостоятельной работы студентов, участие в которой способствует опробованию своих способностей в различных профессиональных ролях. Сценарий игры основывается на воссоздании и проигрывании отношений между субъектами туристского рынка. К участию в деловой игре привлекаются студенты 1-4 годов обучения. Вовлечение большого числа студентов объясняется необходимостью создания условий для многовариативных коммуникативных связей, обеспечивающих информационную насыщенность игровой среды. Так как именно информационное воздействие обеспечивает изменение и развитие открытых системных объектов. Поэтому в данной игре предполагается установление взаимосвязей в системе отношений «студент-студент» не только в горизонтальном, но и вертикальном направлении.
В зависимости от курса обучения определяется роль участника «рыночных отношений». Так, студенты первого курса туристских специальностей выступают как «отечественные» потребители туристского продукта, студенты, обучающиеся по другим профилям (не зависимо от курса), могут также принять участие в игре в качестве «иностранных» покупателей туруслуг. Студенты второго курса, объединившись в малые группы, исполняют роль поставщиков туристских услуг (это представители гостиничных комплексов, ресторанного бизнеса, сотрудники культурно-досуговых центров, экскурсионных бюро и пр.). Студенты третьего курса «регистрируются» как туроператоры или как агенты распространения туристского продукта. Студенты четвертого курса образуют контролирующие организации.
Объединение обучающихся в коллективы различных «туристских организаций» осуществляется по личной инициативе и субъективным предпочтениям. Студенты могут переходить из одной фирмы в другую либо работать на смоделированном рынке как индивидуальные предприниматели. В начале игры «потребителям» и «предприятиям производителям» начисляется денежный капитал, который устанавливается путем суммирования итоговых оценок успеваемости студентов по ранее пройденным предметам. Далее каждая фирма ведет деятельность согласно выбранному профессиональному направлению. В частности, разрабатывается пакет документов для работы в туристском бизнесе и составляются информационные материалы по предоставляемым услугам. Задача каждого предприятия заключается в максимальном увеличении своего стартового капитала за счет привлечения клиентов, партнеров и т. д. Длительность игры может составлять от нескольких недель до нескольких месяцев. В процессе игры могут создаваться кризисные ситуации: объявления о падении курса «денежной» единицы, о снижении платежеспособности потенциальных потребителей, об изменениях политических ситуаций в определенных странах туристского направления и т. д. Сведения о динамике финансовых успехов фирм и предприятий предоставляются для публичного ознакомления на внутреннем информационном портале учебного заведения. Игра завершается самоанализом проведенной деятельности и написанием отчета, в котором необходимо указать: что понравилось в игре, какие ситуации вызывали трудности, каких знаний не хватало, поиск какой информации осуществлялся, чему смогли научиться, как планируется использование приобретенного опыта, какие предметные области профессиональной деятельности считаете необходимым освоить и т. д. Представленные отчеты изучают преподаватели-организаторы игры, и к каждому отчету дают комментарии и рекомендации по дальнейшему развитию познавательной самостоятельности. Игра заканчивается подведением итогов и выявлением наиболее успешных участников.
Таким образом, рассмотрение процесса формирования познавательной самостоятельности студентов с позиции квалитативно-синергетического
подхода позволяет по новому определить ее структуру и, исходя из учета функциональной направленности структурных компонентов, разработать новые формы организации самостоятельной работы студентов, обеспечивающие активизацию их инициативности в познавательной деятельности, усиление процессов рефлексии, что является важным условиям развития профессиональной компетентности и дальнейшей заинтересованности в самообразовательной деятельности.
Библиографический список
1. Ахлибининский, Б. В. Теория качества в науке и практике: методологический анализ [Текст] / Б. В. Ахлибининский, Н. И. Храленко. - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1989. - 200 с.
2. Богоявленская, А. Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки [Текст] // Вестник ТвГУ. - Сер.: Педагогика и психология (2) - 2008. - №2. - С. 76-87.
3. Иванова, М. А. СРС: Всегда ли она действительно самостоятельна? [Текст] // Высшее образование в России. - 2010. - №6. - С.159-163.
4. Делокаров, К. Х. Эволюция базовых смыслов современной цивилизации в контексте постклассической науки [Текст] / К. Х. Делокаров // Синергетическая парадигма. Социальная синергетика. - М.: Прогресс-Традиция, 2009. - С. 16-36.
5. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников [Текст] / Т. И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.
6. Абрамова, Т. В. Педагогическая система формирования познавательной самостоятельности школьников как средство актуализации знаний (на материале предметов естественно-математического цикла): Дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Т. В. Абрамова. -Саратов, 2003. - 195 с.
7. Кракова, И. А. Развитие познавательной самостоятельности студентов при изучении иноязычной фразеологии в неязыковом вузе (общепедагогический аспект): Дис. ... канд. пед. наук [Текст] / И. А. Кракова - Саратов, 2000. - 204 с.
8. Петунин О. В. О структуре познавательной самостоятельности обучающихся [Текст] / О. В. Петунин // Среднее профессиональное образование. - М., 2008. - №5. - С. 6163.
9. Князева, Е. Н. Балансирование на краю хаоса как способ творческого обновления[Текст] / Е. Н. Князева // Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. - М.: Прогресс-Традиция, 2003. - 123-140.
Bibliography
1. Akhlibininsky, B. V. Quality Theory in Science and Practice: Methodological Analysis [Text] / B.V. Akhlibininsky, N. I. Khralenko. - Leningrad: Publishing House of Leningrad University, 1989. - 200 p.
2. Abramova, T. V. Educational System of Pupils’ Cognitive Independence Forming as a Means of Knowledge Updating (Based on the Subjects of Natural-and-Mathematical Series): Dis. ... Candidate. of Ped. [Text] / T. Abramova. - Saratov, 2003. - 195 p.
3. Bogoyavlenskaya, A. E. Students’ Cognitive Independence Development During Training Process [Text] / A.E. Bogoyavlenskaya // Herald of TSU. Ser.: Pedagogy and Psychology (2) - 2008. - № 2. - P. 76-87.
4. Delokarov, K. Kh. Basic Meanings Evolution of Modern Civilization in the Context of the Post-Classic Science [Text] / K. Kh. Delokarov // Synergetic Paradigm. Social Synergetics. -Moscow: Progress-Tradition, 2009. - P. 16-36.
5. Ivanova, M. A. Students' Individual Work: Does It Really Independent? [Text] / M.A. Ivanova // Higher Education in Russia. - 2010. - № 6. - P. 159-163.
6. Knyazev, E. N. Balancing on the Edge of Chaos as a Way of Creative Updating [Text] / E. N. Knyazev // Synergetic Paradigm. Man and Society in Conditions of Instability. - Moscow: Progress-Tradition, 2003. - P. 123-140.
7. Krakova, I. A. Students’ Cognitive Independence Development While Studying Foreign Language Phraseology in Non-Linguistic Higher Schools (General Pedagogical Aspect): Dis. ... Candidate. of Ped. [Text] / I. A. Krakova. - Saratov, 2000. - 204 p.
8. Petunin, O. V. On the Structure of the Students’ Cognitive Self-Learning [Text] / O. V. Petunin // High Professional Education. - M., 2008. - № 5. - P. 61-63.
9. Shamova, T. I. Teaching Students Activation [Text] / T. I. Shamova. - Moscow: Pedagogy, 1982. - 208 p.
