CC BY
215
Ф.С. КЕБЕКОВА
КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
И ТИПОЛОГИЯ
Формирование лингвострановедческой компетенции на занятиях по иностранному языку при контрастивно-сопоставительном изучении культур в контексте их диалога предусматривает раскрытие перед обучаемыми ценностного смысла и аксиологической значимости отобранного учебного материала. Это предполагает поиски социально-ценностных признаков инокультуры, обусловливающих специфику аксиологических ориентаций коммуникантов, в свою очередь, предопределяющих и результаты коммуникативных действий.
Подготовка к межкультурному общению требует развития умений и навыков восприятия и интерпретации явлений культуры и ситуаций коммуникативного воздействия. Учебные культуроведческие материалы должны иметь коммуникативно-ценностное наполнение, создавая благоприятную почву для формирования непредвзятых представлений об инокультуре.
Обращение к исследованиям в области смежных наук и интерпретация их результатов в лингводидактических целях позволяют утверждать, что раскрытие аксиологического потенциала учебных культуроведческих материалов на занятиях по иностранному языку наряду с развитием способности воспринимать чужой культурный опыт и сопереживать ему способствует:
- более полному осознанию общечеловеческих ценностей, ведущему к стремлению активно участвовать в жизни мирового сообщества;
- развитию внутреннего, в том числе и национального, самосознания, формированию умений разрешать потенциально возможные кросс-культурные конфликты;
- осознанию универсального и специфически национального в историческом развитии и современном состоянии соизучаемых культур и языков;
- формированию четких представлений о единстве и различиях в соизучаемых культурах и языках;
- становлению умений варьировать модель и стиль речевого и неречевого поведения в различных условиях межкультурной коммуникации.
Выделение ценностей и возможность осуществления их социокультурного анализа способствуют осознанию особого лингвокультурного смысла национальной аксиологии для изучающих иностранный язык и пониманию необходимости его учета в условиях осуществления межкультурного общения. Все вышесказанное свидетельствует о необходимости разработки технологии ценностно-ориентационного анализа явлений и фактов культуры для ее использования на занятиях по иностранному языку.
Разработка и использование технологии ценностно-ориентационного анализа явлений и фактов культуры на основе анализа внутренних взаимосвязей в понятии «ценность» позволяют определить аксиологические ориентации как особую систему значений, способствующую целостному обозначению социокультурного смысла деятельности, явлений, процессов. При этом необходимо обязательно учитывать, что ценности соотносятся с представлениями об идеале (желаемом, нормативном), аккумулируют в себе стимулы человеческого поведения.
Понимание ценностей как основы восприятия и осмысления социальной реальности делает возможным выделение следующих направлений ценност-
но-ориентационного анализа учебных культуроведческих материалов в дидактических целях:
1) ценностно-мировоззренческого направления, рассматривающего аксиологические ориентации как основу восприятия и осмысления социальной реальности;
2) аксиологической основы взаимодействия представителей изучаемого лингвокультурного социума, где ценность рассматривается как регулятор и критерий оценки поведения и базис оптимального взаимодействия индивидуумов;
3) системы ценностей как объединяющего начала нации, наделяемого особым значением как в индивидуальном сознании, так и в сознании лингвокультурного сообщества.
В качестве побудительного стимула к сопоставлению своих ценностносмысловых ориентаций с позициями реальных или воображаемых собеседников рассматривается диалогическое общение в процессе анализа учебных текстовых и визуальных культуроведческих материалов. В качестве носителя определенных ценностей и социальных отношений выступает человек как общественный субъект.
Технология ценностно-ориентационного анализа учебных материалов имеет следующую структуру.
1. Выявление ценностных ориентаций: идентификация героя текста, морали или идеи, содержащейся в нем, определение поступков, совершаемых героями, которые либо порицаются, либо одобряются (прямо или косвенно), формулировка значения выявленной ценности. На данном этапе можно проследить, какие ценности лежат в основе национальных мировоззренческих стереотипов, каким образом они взаимодействуют в данном лингвокультурном сообществе.
Для анализа были выбраны сказки братьев Гримм: герои сказок выступают как своеобразные собирательные национальные образы, отражающие наиболее яркие отличительные особенности народа - носителя языка. Сказочные герои отличаются друг от друга, и знание их особенностей позволяет лучше понять национальный характер. Персонажи, соответственно, отстаивают определенную жизненную позицию, совершают конкретные поступки, которые в сказке имплицитно или эксплицитно подвергаются морально-нравственному анализу. Таким образом, в процессе чтения, комментирования, перевода сказки можно проследить, какого рода ценности приняты в том или ином лингвокультурном сообществе.
2. Характеристика ценностей как объединяющего начала нации. Выявление совокупности ценностей, определяющих национально-культурную идентичность. Обсуждение аксиологических параметров, лежащих в основе общественного сознания нации.
Совокупность социокультурных ценностей является основным признаком, определяющим, например, немецкую культурную идентичность. Наиболее важными чертами этой системы представляются базовые национальные ценности-стереотипы в интерпретации типичных представителей данной лингвосоциума.
3. Моделирование вербального и невербального поведения в соответствии с инокультурными поведенческими нормами. Сопоставление выявленных ценностей с аксиологической системой родной культуры. Обсуждение ценностной основы мировой культуры с учетом равноправного диалога всех культур и цивилизаций.
Предложенные операции могут быть основой для самостоятельного ценностно-ориентационного анализа явлений и фактов иноязычной культуры, позволяющего не только актуализировать ценности иноязычной и родной культур, но и расширить собственное мировосприятие. При этом аутентичные
учебные материалы, отражающие явления и факты культуры, рассматриваются не только как средство обеспечения учебно-коммуникативного практикума в различных сферах общения по принципу расширяющегося диапазона соизу-чаемых культур, но и как один из способов общекультурного объединения людей на основе глобальных нравственных установок при сохранении национальной специфики каждого этноса.
Таким образом, технология ценностно-ориентационного анализа явлений и фактов культуры включает следующие этапы:
- выявление ценностных ориентаций, или определение значений национальных ценностей, лежащих в основе национальной идентичности;
- личностная оценка;
- моделирование поведения;
- осознание своей принадлежности к мировому сообществу.
Начальный этап может проводиться по двум направлениям: от потенциального смысла ценности через личностный смысл к значению, и наоборот -от обобщенных значений, характеризующих национальные ценности, лежащие в основе культурной идентичности, к потенциальному смыслу, отраженному в стиле и образе жизни типичных представителей лингвосоциума.
Использование культуроведческих материалов не исключает применения традиционных образовательных технологий в процессе изучения иностранного языка. Интегрированный учебный курс изучения немецкого языка в среднем специальном учебном заведении основан, прежде всего, на текстовом материале. Отбор и организация языкового материала адекватны коммуникативным целям каждого этапа обучения. В учебный курс включены следующие разделы: «Страна и люди», «Культура Германии (1Х-ХХ вв.)», «Социально-экономическая и политическая жизнь объединенной Германии», «Наука и образование в Германии» и др. Предложенная тематика вызывает интерес у учащихся, так как она актуальна с точки зрения их будущей профессиональной деятельности, а также обладает коммуникативной ценностью.
В интегрированный учебный курс также могут быть включены оригинальные и адаптированные литературные произведения выдающихся немецких поэтов и писателей Б. Брехта, Р.М. Рильке, Г. Грасса, Т. Манна и др. Учащимся предлагается прочитать и пересказать произведения писателей (например, одну из сказок братьев Гримм) и по выбору выучить несколько стихотворений немецких поэтов-классиков. Чтение произведений предваряется знакомством с биографиями представителей немецкой литературы. В процессе работы с художественными текстами формируются умения и навыки пересказа, монологического высказывания, расширяется активный и пассивный словарный запас. Кроме того, художественный текст знакомит студентов с особенностями бытовой стороны жизни немецкого народа, с историческими событиями, помогает понять особенности менталитета.
Основу интегрированного учебного курса на начальном этапе составляют адаптированные общественно-политические, публицистические, художественные тексты, направленные на комплексное развитие умений и навыков основных видов речевой деятельности: чтения, говорения, аудирования и письма.
В процессе отбора текстового материала мы опираемся на принятое в науке определение текста как продукта духовной культуры человеческой цивилизации и конкретного народа (Л.Н. Михеева, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), как средства языкового воздействия на обучаемого (А.Н. Васильева), как средства реализации основных функций языка и речи (А.А. Леонтьев).
На практических занятиях достаточно часто используются традиционные технологии, каждое занятие состоит из: а) мотивационно-побудительной части (мотивация, принятие учебной задачи); б) аналитико-синтетической (организация образовательного процесса, мыслительная деятельность); в) контрольной части (результат, контроль); г) рефлексии.
Первый этап работы заключается в освоении учебного материала и связан с выполнением предтекстовых заданий, целью которых является формирование языковых навыков: фонетических, лексических, грамматических с использованием лингвострановедческого анализа и комментария. По нашему мнению, этот этап обязателен, так как именно в этот момент происходит преодоление трудностей в понимании текстового сообщения. Большое значение мы придаем фонетическому тренингу, поскольку для большинства учащихся на начальном этапе фонетика немецкого языка представляет определенные трудности, связанные с регрессивной интерференцией родного языка. Для таких учащихся необходимо составить типологическую карту фонетических ошибок. Далее следует лексическая работа и работа с грамматическими конструкциями. Одним из важных условий этого этапа является мотивация, где центральное место занимает «смысл» учения (А.Н. Леонтьев). Помимо этого мотивация также включает в себя потребность в знаниях, познавательные интересы, сравнительный анализ учебного материала с закономерностями родной культурой.
Второй этап - это работа с текстом, в процессе которой формируются речевые и лингвострановедческие умения и навыки. На этой стадии осуществляется сравнительно-культуроведческий анализ с целью преодоления этнокультурной интерференции. А для этого обучающийся должен, прежде всего, понять содержание и идейно-тематическую структуру учебного текста. Данный этап реализует мотивационно-деятельностный аспект процесса иноязычного образования путем установления связи между фактическим материалом учебного текста и уже полученным ранее опытом, сопоставлением с фактами и закономерностями родной культуры, выражением своего мнения по прочитанному материалу. Этому этапу работы присуща наиболее продуктивная речевая деятельность - говорение или письмо.
Третья ступень связана с применением речевых умений и навыков в процессе продуктивной деятельности, т.е. умение формулировать свои мысли и высказывать их в соответствии с определенными жизненными ситуациями, умение анализировать содержание текста и делить его на смысловые части, умение пересказывать, а также развивать навыки устной профессиональной и обиходной речи в условиях межкультурной коммуникации.
Необходимо более подробно остановиться на вопросах комментирования иноязычных текстов на уровне языкового сознания, когнитивной деятельности. В современной лингвокультурологии под комментированием понимается формирование навыков и умений работы с национально-культурным компонентом семантики слов, или лингвокультуремами как единицами лингвокультурологического поля и шире - текста.
Целью комментирования являются толкование текстов, дополнительное разъяснение фактов и событий, непонятных иноязычному читателю и затрудняющих правильное понимание текста, включая как семантические оттенки используемых в тесте языковых единиц, так и всю содержательную структуру текста в целом.
При использовании комментария в учебном процессе преподаватель должен иметь в виду, что комментарий не решает все проблемы, связанные с адекватным пониманием иноязычного текста, он только помогает читательскому восприятию, но ни в коем случае не отменяет когнитивных усилий, кото-
рые должны быть затрачены реципиентом, чтобы понять текст. Тем более комментарий не должен ограничивать потенциальные возможности читателя для самостоятельной работы с текстом.
Методический аспект комментирования инокультурного текста выдвигает проблему учебного комментирования как такового. Эту проблему разрабатывали многочисленные отечественные ученые: Ю.М. Лотман, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, М.И. Гореликова, Л.А. Новиков, Л.С. Журавлева, М.Д. Зиновьева, С.Г. Тер-Минасова и др.
В оригинальных текстах могут встретиться слова и выражения, выходящие за пределы тезауруса учащихся, малоупотребительные и периферийные с точки зрения современного языка или отличающиеся своей семантикой от узусного словоупотребления. Такие слова и выражения требуют лингвистического, лингвоисторического, лингвострановедческого комментария с использованием различных лексикографических источников.
При чтении текста как на иностранном, так и на родном языке имеет место психологический процесс восприятия и переработки содержащейся в тексте информации. В памяти человека внешняя форма текста не хранится в исходном виде, она преобразуется, а подлежащая запоминанию информация «стягивается к смысловым вехам». В иноязычном тексте эти «смысловые вехи» чаще всего представлены безэквивалентной лексикой либо лексикой с национально-культурным смысловым компонентом, именно такие структурносмысловые единицы текста прежде всего нуждаются в комментировании.
Таким образом, использование традиционных технологий в процессе формирования лингвострановедческой компетенции учащихся средних специальных заведений способствует развитию умений и навыков коммуникативного общения на иностранном языке, повышает эффективность процесса освоения иноязычной лексики, в том числе безэквивалентной и неполноэквивалентной. Учебный текст, являющийся основой традиционных технологий, обеспечивает мотивацию обучения иностранному языку как языку профессионального общения и становится средством развития профессиональной компетенции личности.
В качестве учебных материалов, которые несут в себе культурологический компонент и могут быть использованы в качестве основы для соизучения иностранного языка и инокультуры, методисты предлагают использовать следующие: материалы для чтения, а именно, аутентичные, адаптированные или специально отобранные тексты (в том числе и социальные данные), словари реалий, лингвострановедческие словари и справочники.
Эффективному формированию межкультурной компетенции способствует также использование на занятиях по иностранному языку аутентичной зрительной наглядности, т.е. предметов повседневной жизни, изначально не имеющих учебно-методической направленности, а созданных исключительно для утилитарного использования носителями языка. В этом аспекте оптимальным представляется обращение к иллюстративным лингвострановедческим словарям, например, «Немецко-русскому иллюстрированному лингвострановедческому словарю».
Весьма эффективно использование так называемых прагматических материалов, к которым относятся одноразовые, повседневные текстовые материалы утилитарного назначения, такие, как афиши-объявления, театральные и другие программки, анкеты-опросники, билеты (проездные и входные), вывески, этикетки, меню и счета, карты, схемы-планы, рекламные проспекты по туризму, отдыху, покупкам, найму на работу и т.д.
Функционально-целевое назначение прагматических материалов может быть различным. Они могут использоваться:
1) для приобретения страноведческих знаний (последовательным или проблемным путем);
2) для организации речевого общения, развития устной речи по нижеперечисленным сферам общения: организация интервью, различных опросов об учебных и спортивных центрах, изучение условий и требований, связанных с получением различных профессий, имитация путешествий, посещений, выбор гостиниц, развлечений и др.;
3) для семантизации языковых единиц и развития смысловой и лингвистической догадки, компаративных умений, оценочных суждений, для социальной ориентации.
Эффективность этих материалов обеспечивается в первую очередь их аутентичностью и, как следствие, способностью приобщения к иностранной культуре. Их достоинством также является то, что они стимулируют почти подлинную коммуникацию: учащиеся как бы проживают все события, играют определенные роли, решают проблемы (покупок, экскурсий, выбора учебного центра и профессии, заполнение анкет, выбора меню и т.д.), удовлетворяют свои познавательные интересы. Таким образом, по словам К.В. Кричевской, роль учебных прагматических материалов на порядок выше аутентичных текстов из учебников, хотя они и могут уступать текстам по объему страноведческого материала.
Принимая во внимание всю важность использования аутентичных материалов на уроках иностранного языка, не следует забывать о том, что важным условием эффективности внедрения этих материалов в процессе обучения является соблюдение соответствующих данной учебной ситуации принципов введения культурологического материала.
Среди общих принципов презентации такого учебного материала Р.П. Мильруд считает необходимым соблюдать принцип минимизации (тематический минимум должен отражать основные области изучения страноведения), а также отбирать материал, соответствующий целям изучения иностранного языка в конкретной учебной ситуации и вовлекать учащихся в парную и групповую работу (работу над проектами и т.п.).
Кроме того, при презентации учебного материала нужно учитывать особенности культурологического подхода и тип лингвострановедческого материала (зрительная наглядность или материалы для чтения). Если принять во внимание эти критерии, одним из наиболее удобных способов введения культурологического материала являются прогрессии, учитывающие прагматический критерий и степень трудности изучения фактов культуры.
Что касается приемов обучения, то, по мнению Н.А. Саланович, наилучшим приемом являются ролевые и проблемные игры, так как они хорошо организуют речевое общение учащихся. Кроме этого, при введении культурологического материала нужно учитывать индивидуальные психологические особенности обучающихся, их социокультурное окружение и интересы.
При осуществлении контроля и оценки лингвострановедческих знаний отечественные и зарубежные методисты в своих исследованиях обращают внимание на то, что эти понятия достаточно субъективны, так как речь идет о фактах культуры, прожитых людьми. При этом анализ некоторых научных работ показывает, что одним из наиболее объективных и эффективных способов проверки культурологических и лингвострановедческих знаний являются тесты.
Одной из целей практической части нашего исследования являлись создание и апробация комплекса упражнений на основе прагматических материалов
для учащихся средних специальных учебных заведений, который подтвердил бы на практике гипотезу о том, что использование учебных прагматических материалов на уроках иностранного языка является эффективным средством формирования иноязычной лингвострановедческой компетенции у учащихся.
Учебные прагматические материалы и разработанный на их основе комплекс упражнений могут быть включены в основной курс иностранного языка в качестве дополнительного информационно-дидактического материала, формирующего лингвострановедческую компетенцию. Прагматические материалы отбираются в соответствии с основными разговорными темами; кроме этих материалов, в комплекс также включаются аутентичные тексты, диалоги и тематическая лексика в виде фраз с целью формирования лексических навыков по изучаемой разговорной теме. В конце каждой темы, для определения степени усвоения материала, проводится тестовый контроль. Работа состоит из трех этапов: установочный тест, проведение комплекса упражнений, итоговый тестовый контроль.
Первоначально для апробации нового тренинг-курса на основе учебных прагматических материалов выбирается несколько тем из первого разговорнотематического блока «Открывая Германию». Могут быть предложены следующие темы учебных занятий:
- Formalitaten (оформление документов для выезда за границу);
- Gemeinschaftsverkehr (правила пользования общественным транспортом в Германии);
- Unterbringung (предоставление жилья);
- Cafes und Restaurants (предприятия общественного питания);
- Ausgehen (развлечения и досуг).
На занятиях учебный материал презентируется по определенной схеме: перед тем как непосредственно приступить к работе с прагматическими материалами, учащиеся изучают аутентичный текст и/или фразы, в которых присутствует соответствующая тематическая лексика, в том числе и потенциально ценная в лингвострановедческом аспекте. Этот материал вводится для того, чтобы учащиеся освоили лексические единицы, необходимые для формирования лексических и лингвострановедческих навыков. После этого учащимся предъявляются прагматические материалы и комплекс упражнений к ним.
Презентация прагматических материалов начинается с ознакомления учащихся с документом, затем следует объяснение его предназначения в аутентичном контексте. Далее делаются упражнения, направленные на развитие умения извлекать необходимую информацию из прагматических материалов. В качестве закрепления информации, представленной в этих материалах, а также для формирования и развития лексических и лингвострановедческих умений и навыков используются репродуктивные упражнения в виде ролевых игр.
Кроме того, для того, чтобы разнообразить учебную деятельность и активизировать навыки аудирования, на нескольких занятиях применяются аудиоматериалы с текстами и диалогами по соответствующей тематике. При этом используются такие упражнения, как аудирование со зрительной опорой, при котором учащимся одновременно с аудиозаписью предлагается печатный текст, а также направленное аудирование, когда учащиеся в процессе восприятия текста на слух одновременно выделяют и анализируют какое-либо собственно языковое явление.
Проведенный впоследствии итоговый тестовый контроль показал, что после работы с прагматическими материалами и комплексного учебного тренинга значительно повышается уровень лексических, лингвострановедческих, культуро-
ведческих знаний учащихся. Это подтверждает мысль о том, что использование прагматических материалов в процессе изучения иностранного языка способствует формированию лингвострановедческой компетенции учащихся в определенной области знаний о стране изучаемого языка. Кроме этого, работа с прагматическими материалами повышает мотивацию освоения иностранного языка и формирует умение аналитического подхода к самому предмету изучения.
КЕБЕКОВА ФАТИМА САФАРБИЕВНА родилась в 1937 г. Окончила Кабардино-Балкарский государственный университет. Кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка Кабардино-Балкарской государственной сельскохозяйственной академии. Область научных интересов - методика преподавания иностранных языков и межкультурная коммуникация.
