CC BY
150
Мильруд Р. П. Культурное самоопределение личности как проблема иноязычного образования / Р. П. Мильруд // Научный диалог. — 2016. — № 2 (50). — С. 404—415.
ешн^МР
Журнал включен в Перечень ВАК
и I к I С н' Б Р1ВКИЖЛ1Ч (ЛКСТОКУ-
УДК 372.881.111.1
Культурное самоопределение личности как проблема иноязычного образования
© Мильруд Радислав Петрович (2016), доктор педагогических наук, профессор кафедры международной профессиональной и научной коммуникации, Тамбовский государственный технический университет (Тамбов, Россия), rad_millrood@mail.ru.
Рассматривается проблема культурного самоопределения личности в условиях иноязычного образования при одновременном овладении как одним, так и несколькими иностранными языками. Делается попытка доказать актуальность педагогического решения этой проблемы в период неоглобализации английского языка и культуры. В исследовании осуществлен теоретический анализ явления культурного самоопределения личности в иноязычной учебной среде. Уточнено определение феномена «третьей культуры». Сопоставлены процессы культурного самоопределения детей в учебной среде на примере ряда стран, включая как западную, так и восточную Европу, а также различные азиатские регионы. Анализируются изменения в структуре личности учащихся, происходящие в процессе изучения иностранного языка. Показано, что такие изменения могут либо способствовать успешному межкультурному общению, либо осложнять взаимодействие индивида с иными культурами. Приводятся результаты проведенного интернет опроса, в ходе которого удалось выявить некоторые личностные особенности, формирующиеся у учителей английского языка в результате их личного взаимодействия с иными культурами посредством английского языка. С позиций теории «третьей культуры» делается попытка выявить некоторые тенденции культурного самоопределения учащихся и роль семьи в этом процессе. Уделяется внимание роли учебника английского языка в культурном самоопределении учащихся.
Ключевые слова: культура; культурное самоопределение; глобализация; неоглобализация; глобальный английский язык; феномен «третьей культуры»; носитель языка и культуры.
1. Введение
Культурное самоопределение — это осознание себя как носителя некоторых социально значимых признаков среди окружающего культурного многообразия. Подобная самоидентификация представляет собой глубинный и скрытый от непосредственного наблюдения процесс формирования
целостного для личности и единого для социума ценностно-нормативного сознания.
Культурное самоопределение является важным психологическим условием, необходимым для того, чтобы ощущать себя в родной культуре «полноправным хозяином», а в иностранной культуре — «желанным гостем». Идентификация себя в культуре важна для психологического здоровья личности, поскольку «блуждание в культурах» можно рассматривать как симптом в синдроме культурного раздвоения личности.
Именно культурное самоопределение, а не внешнее пристраивание к культурно обусловленным практикам иного социума необходимо для успешной адаптации личности в иной культуре. Поиск собственной культурной принадлежности актуален не только в полевых условиях поликультурного мира, но и в учебной среде, где изучающие иностранный язык активно соприкасаются с неродными культурными реалиями.
2. Методика
В данном исследовании использовался общий методологический подход к анализу культурного самоопределения личности с позиций теории становления «третьей культуры» [Pollock et al., 2009], влияния культурного контекста на овладение иностранным языком и иными культурами [Gao, 2005], роли глобализации английского языка в овладении им и культурами [Kramsch, 2014]. Применялся метод анализа добавочных культурных представлений и продуктивной межкультурной адаптации у школьников российских школ, изучающих английский язык. С помощью интернет-опроса исследовался процесс самоопределения школьных учителей английского языка из девяти российских регионов.
3. Результаты исследования и их обсуждение
КУЛЬТУРНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ НЕОГЛОБАЛИЗАЦИИ. Теоретическое исследование показало, что изучение проблемы культурного самоопределения учащихся будет более результативным, если рассматривать современный период как время «неоглобализации», сменившей относительно короткий отрезок времени неоспариваемого доминирования в мире английского языка и культуры стран внутреннего круга (глобализация и распространение в мире языка и культуры Великобритании и США). Неоглобализация характеризуется не только распространением английского языка и культур, но и растущим национальным самосознанием людей в странах внешнего и расширяющегося круга, где английский язык функционирует для эпизодического общения или как lingua franca по-
вседневного межкультурного взаимодействия. В условиях неоглобализации возрастает актуальность задачи обучения и воспитания языковой личности с четким культурным самоопределением, способной к успешному функционированию в межъязыковом пространстве и уверенной навигации между культурами с сохранением собственной культурной идентичности [Kramsch, 2005].
Продолжающаяся тенденция распространения английского языка как инструмента международных контактов сопровождается столь же заметной тенденцией растущего многообразия суждений и мнений, практик и традиций, ценностей и норм, то есть всего многообразия культур, которые выражают себя с помощью английского языка. Это каждый раз наполняет английский язык новым культурным содержанием и всякий раз меняет его функцию как символа культуры то одного народа, то другого.
Не менее важной тенденцией неоглобализации можно считать растущие притязания китайского, испанского, арабского, русского и некоторых других языков на статус «глобальных» [Languages ..., 2006].
Любой язык всегда служит социальным символом, объединяющим народ в единое культурное целое, и служит надежным признаком отличия «своего» от «чужого». До недавнего времени английский язык был таким символом, позволявшим отличить носителя языка (native speaker) от иностранца, говорящего по-английски (non-native speaker). В современных социальных обстоятельствах английский язык более не символизирует конкретную нацию или культуру, поскольку он «присвоен» многими народами для повседневного делового или бытового общения.
В ряде случаев пока еще сохраняется установка на подражание британским или американским носителям английского языка, а умение говорить «как англичане», все еще считается некоторыми педагогами и учащимися идеалом. Вместе с тем наблюдается все более терпимое отношение к разнообразным «иностранным» акцентам в глобальном английском языке, растет стремление отделить «свое» от «чужого» при общем английском языке, повышается значимость культурного самоопределения личности среди представителей иных культур.
Заметной становится тенденция, когда русские, говорящие по-английски, подчеркивают свою культурную принадлежность русифицированным произношением, традиционными для России нормами и привычками поведения, визуальными элементами национальной культуры, а также приверженностью к определенным духовным ценностям.
Активно оспаривается профессиональная дискриминация в форме предпочтений, отдаваемых в педагогической сфере преподавателям с род-
ным английским (британским или американским) языком. В исследованиях утверждается, что преподаватель с родным английским языком (native speaker) уступает педагогу с неродным английским языком, но владеющему родным языком своих учащихся. Педагог общей с учащимися культуры может не только понятнее объяснить и эффективнее научить с учетом национальных требований, но и лучше воспитать личность, осознающую себя как носителя родной культуры в окружающем разнообразии языков и культур [Andreon et al., 2009].
Подобные изменения в отношении к исконному английскому языку неслучайны и имеют социально-психологическую природу. Тенденция состоит в том, что в ряде стран по мере утверждения глобального английского языка с его гаммой акцентов и культурных вариаций все больше осознается необходимость подчеркивания собственной культурной идентичности личности в контактах с иностранной культурой и соприкосновении с английским языком в учебной среде. Такая тенденция стала заметной не только в европейских странах, включая Великобританию, Францию, Грецию, Испанию, но и в России, Китае, Японии, Южной Корее, Вьетнаме и др.
роль и функции глобального Английского языка в современном мире. В отличие от «королевского» английского языка, в мире активно утверждается лишенный культурной принадлежности глобальный английский язык, для которого британская норма становится периферийным вариантом небольшой территории британских островов, на котором говорит абсолютное меньшинство населения земного шара.
При овладении глобальным английским языком обеспечивается уровень компетенции, позволяющий:
— устанавливать межкультурные контакты в глобальном масштабе;
— достигать прагматические цели и обеспечивать понимание себя;
— уверенно владеть рецептивными умениями для понимания разных акцентов;
— включать в речевой обиход без ущерба для понимания элементы родного языка, то есть «переключать коды»;
— уверенно демонстрировать, а не скрывать в общении признаки собственной культурной идентичности [Graddol, 2006].
Неслучайно в методической литературе высказывается идея формировать у учащихся умение понимать на слух наиболее распространенные на планете фонетические варианты глобального английского языка, а не только стандартное английское произношение [Liang-Chen Lin, 2014].
Именно глобальный английский со всеми своими региональными вариантами символизирует сегодня многообразие мира и служит средством ре-
ального межкультурного общения. Одновременно глобальный английский язык служит средством выражения в международном общении культурного самоопределения и национальной принадлежности его пользователей.
исследование культурного самоопределения учащихся в разных странах. Одним из факторов повышенного внимания к собственной культурной идентичности учащихся, наблюдаемого сегодня во многих странах мира, является практика одновременного изучения нескольких иностранных языков, когда родная культура начинает играть свою естественную роль личностного стержня. Подобное стержневое образование позволяет личности и социальной группе сохранить свое «Я» в культурном многообразии мира.
Передача учащимся ценностей иной культуры происходит как в естественной, так и в учебной среде [Byram, 2008]. Исследования показывают, что соприкосновение с иной культурой приводит как к отрицательным, так и положительным изменениям в структуре личности. Эти перемены следующие:
— может снижаться уверенность в правильности своих поступков в иной культурной среде — self-confidence change;
— привычный способ поведения в родной культуре дополняется новым способом поведения в иных социальных условиях — additive change;
— повышается способность человека приспосабливаться к новой для себя культуре — productive change;
— неродной язык и усвоенные нормы иной культуры иногда вытесняют способы поведения, усвоенные в родной культурной среде — subtrac-tive change;
— в процессе культурного самоопределения родная и иностранная культура начинают противоречить друг другу — split change.
Возможны, также случаи, когда в результате погружения в иностранную культуру ассоциация себя с родной культурой полностью сохраняется и изменений не происходит — zero change [Gao, 2005].
Проведенные исследования показывают, что можно выделить два позитивных изменения в процессе культурного самоопределения личности в условиях культурного плюрализма — добавочные культурные представления и продуктивная межкультурная адаптация.
Выделяются также два отрицательных последствия погружения личности в поликультурную среду — вытеснение родной культуры из поведенческого арсенала и внутренний конфликт культур.
Возможен вариант нулевого эффекта соприкосновения культур в индивидуальном опыте человека.
Исследования также демонстрируют, что особенности самоопределения личности при соприкосновении разных культур в индивидуальном опыте зависят от некоторых сопутствующих социальных факторов и обстоятельств.
Важнейшим фактором влияния на самоопределение личности при соприкосновении культур считается «иностранный друг». Именно контакт с зарубежными друзьями, как показывают исследования, оказывает наибольшее влияние на культурное самоопределение личности, включая меру уверенности в себе во время пребывания в иной культуре. Общение с друзьями и знакомыми делает человека более уверенным в себе за границей. Интересно, что сам по себе опыт пребывания в иной культурной среде не оказывает на культурное самоопределение личности столь же сильное влияние, как дружеское и межличностное общение [Boonchum, 2009].
Вероятность влияния иной культуры на культурное самоопределение личности нередко вызывает озабоченность среди социологов, социальных психологов, политологов и педагогов.
В некоторых странах, например, в Китае, где национальная культурная идентичность представлена достаточно заметно, учителя английского языка нередко выражают свою тревогу в связи с тем, что приобщение учащихся не только к английскому языку, но и к иностранной культуре приведет к утрате конфуцианских традиций воспитания детей. Исследования показывают, что вследствие изучения английского языка у китайских учащихся возрастает чувство самоуверенности, чуждое китайской педагогической культуре. Интересно, что если учащиеся начинают изучение английского языка в более раннем возрасте, то вероятность культурного «раздвоения» личности заметно снижается и в поведении доминируют ценности родной культуры [Gao, 2005]. Это означает, что ранний опыт изучения английского языка позволяет учащимся с детства различать свою и иную культуру, сохраняя собственное культурное самоопределение в более взрослом возрасте.
Аналогичная тенденция наблюдается в Японии, где четко обозначается задача не «интернационализации», а «японизации» преподавания английского языка в соответствии с национальными образовательными программами [Hashimoto, 2000].
самоопределение учителя при контакте с иной культурой. В целях исследования особенностей реакции российских учителей на контакт с культурой стран, где распространен английский язык, автором этой публикации был проведен опрос в социальных сетях. Учителям было предложено выбрать один из вариантов завершения незаконченного суждения:
Соприкосновение с культурой стран, где распространен английский язык:
1) расширяет мой межкультурный кругозор;
2) учит меня разным стратегиям поведения;
3) вызывает у меня положительный образ иной страны и культуры;
4) порождает у меня противоречивое отношение;
5) оказывает на меня «нулевое» влияние;
6) вызывает у меня смешанные чувства;
7) требует от меня повышенной толерантности.
Ответы были получены от 237 учителей из различных российских регионов. Распределение ответов в процентах представлено в гистограмме (рис. 1). По правилам опроса, каждый участник мог выбрать более одного варианта ответа.
Как показано на рисунке, большинство российских учителей считает, что соприкосновение с культурой англоговорящих стран расширяет их кругозор и учит различным стратегиям поведения. Формирование у учителей «положительного образа иного языка и культуры» характерно для большого количества участников опроса, однако мнение учителей по этому показателю варьируется заметно больше, чем в оценке расширения кругозора и развития полезных стратегий поведения.
Характерно, что «противоречивое отношение» к культуре англоговорящих стран, прежде всего, Великобритании и США, стало заметнее по сравнению с ранее проводимыми исследованиями, где подобное противоречие учителями вообще не упоминалось [Мильруд и др., 2012а; Мильруд и др., 2012б]. На этом фоне более выражены «смешанные чувства» в ответ на контакт с культурой англоговорящих стран. Немалое количество учителей отмечают «толерантное» отношение к чужой культуре, то есть необходимость подавлять в себе отдельные негативные реакции на чужой
ш
12345673
Рис. 1. Распределение ответов учителей на вопрос о влиянии контактов с культурой англоговорящих стран на их кругозор, поведение
способ жизни. Несмотря на относительно невысокие значения по ряду показателей, выявленные результаты все же выше, чем «нулевое» влияние иной культуры на российского учителя.
Отмеченные особенности вполне естественны для процесса культурного самоопределения личности и осознания себя как носителя родной культуры при соприкосновении своих и чужих ценностей, норм и традиций.
«третья культура» в культурном самоопределении учащихся. Культурное самоопределение учителя как участника образовательных отношений с необходимостью влияет на культурное самоопределение учащихся в учебном процессе.
В исследовании культурного самоопределения школьников наиболее изученной можно считать проблему «ребенка с третьей культурой» (Third Culture Kid — TCK) [Pollock et al., 2009].
«Третья культура» учащихся по многим признакам развивается не только в реальном соприкосновении детей с иными культурами, но и на занятиях английским языком. На этот процесс нередко оказывают свое регулирующее влияние не только учителя и сами учащиеся, но и их родители. В родительской среде все чаще наблюдается озабоченность, когда дети на уроках английского языка начинают усваивать мировоззрение иного народа, включая религиозные практики.
Типичной является нередко наблюдаемая реакция родителей, которые хотят, чтобы их дети учили английский язык, знакомились с иными культурами, но оставались россиянами в своем культурном самоопределении. Весьма иллюстративен в этом смысле феномен «праздника Рождества», часто наблюдаемый в начальной и основной школе. Родители нередко выражают сомнение в целесообразности отмечать этот праздник в российской школе по чужим культурным традициям.
Культурно маркированной можно считать и принятую в той или иной методической культуре последовательность предъявления учащимся учебного материала и предпочитаемого в контексте местной культуры содержания обучения [Мильруд и др., 1996]. Методическая культура (то есть местные традиции обучения) также является частью национальной культуры, а национальная педагогика есть важный фактор культурного самоопределения личности.
роль современного учебника в культурном самоопределении учащихся. В контексте культурного самоопределения российских учащихся интересным можно считать опыт работы с учебником «Звездный английский» для старшей школы [Баранова и др., 2010, 2011].
Отличительной особенностью этого учебника является используемая в нем интересная для старших школьников информация о жизни народов разных стран, входящих не только во внутренний, но и расширяющийся, а также внешний круг стран английского языка. Вместо традиционной опоры на культурную информацию о Великобритании и США в учебнике дается широкая панорама культур Северной и Южной Америки, Европы, Азии, Африки, Австралии, Новой Зеландии и др. На фоне широкого контекста усвоенных представлений о глобальной культуре стран, где говорят по-английски, у учащихся сохраняется и развивается национальная идентичность. Они осознают себя носителями российской культуры. Одновременно у школьников формируется широкий взгляд на культурное многообразие современного мира и готовность к межкультурному взаимодействию.
4. Выводы
Культурное самоопределение личности на занятиях английским языком — это новая проблема, которая стала актуальной в эпоху глобализации, сопровождающейся растущим национальным самосознанием больших и малых народов. Возникающая в глобальном масштабе повышенная потребность в культурном самоопределении личности при соприкосновении культур дает основание назвать этот период «неоглобализацией» английского языка и ассоциированных с ним культур. Процессы культурного самоопределения и стремления личности к национальной идентичности закономерны. Такие процессы всегда активизируются в условиях культурного многообразия, когда возникает потребность человека принадлежать своей собственной культуре. Неслучайно задача формирования культурного самоопределения и самосознания личности поставлена в Федеральном государственном образовательном стандарте для разных ступеней образования. Закономерно и то, что российские пособия для занятий английским языком все чаще направлены на развитие национальной и гражданской идентичности учащихся, которые осознают себя носителями российской культуры, успешно адаптированными в глобальной поликультурной среде и хорошо ориентирующимися в культурном разнообразии мира.
Литература
1. Баранова К. М. Английский язык : книга для учащихся : 10 класс : пособие для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка / К. М. Баранова [и др.]. — Москва : Express Publishing : Просвещение, 2010. — 202 с.
2. Баранова К. М. Английский язык : книга для учащихся : 11 класс : пособие для общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением английского языка / К. М. Баранова [и др.]. — Москва : Express Publishing : Просвещение, 2011. — 202 с.
3. Мильруд Р. П. Компетентность учителя иностранного языка / Р. П. Миль-руд, А. С. Карамнов // Иностранные языки в школе. — 2012а. — № 1. —
C. 11—17.
4. Мильруд Р. П. Культура как содержание обучения, объект тестирования и характеристика обучающей деятельности / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Язык и культура. — 2012б. — № 1. — С. 109—119.
5. Мильруд Р. П. Последовательность предъявления речевого материала на грамматической основе учащимся / Р. П. Мильруд, С. В. Логунова // Иностранные языки в школе. — 1996. — № 4. — С. 6—12.
6. Andreon G. The Native Speaker Ideal in Foreign Language Teaching / G. An-dreon, I. Galantomos // Electronic Journal of Foreign Language Teaching. — 2009. — Vol. 6. — N. 2. — Рр. 200—208.
7. Boonchum P. A study of self-identity changes and correlation of influential factors of Thai students studying English / P. Boonchum // The Buckingham Journal of Language and Linguistics. Educational Research and Reviews. — 2009. — Vol. 4 (11). — Рр. 535—548.
8. Byram M. From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship / M. Byram. — Clevedon : Multilingual matters, 2008. — Рр. 272.
9. Gao Y. Self-identity changes and English learning among Chinese undergraduates / Y. Gao et al // World Englishes. — 2005. — Vol. 24. — N. 1. — Рр. 39—51.
10. Gao Y. Sociocultural contexts and English language learning in China : Retaining and reforming the cultural habitus / Y. Gao // The Journal of Chinese Sociolinguis-tics. — 2005. — N. 5 (2). — Рр. 60—83.
11. GraddolD. English Next. British Council / D. Graddol. — UK : Latimer Trend & Company Ltd, 2006. — 132 рр.
12. Hashimoto Kayoko. "Internationalization" is "Japanization" : Japan's foreign language education and national identity / Kayoko Hashimoto // Journal of Intercultural Studies. — 2000. — 21 (1). — Рр. 39—51.
13. Kramsch C. The Challenge of Globalization for the Teaching of Foreign Languages and Cultures / C. Kramsch // Electronic Journal of Foreign Language Teaching. — 2014. — Vol. 11. — Рр. 249—254.
14. Languages in a Globalising World / J. Maurais (ed.). — Cambridge : Cambridge University Press, 2006. — 334 р.
15. Liang-Chen Lin. Understanding Pronunciation Variations Facing ESL Students / Lin Liang-Chen // International Journal of Humanities and Social Science. — 2014. — Vol. 4. — N. 5 (1). — Рр. 16—20.
16. PollockD. C. Third culture kids : The experience of growing up among worlds /
D. C. Pollock, R. E. Van Reken. — Boston : Nicholas Brealy. 2009. — 195 р.
Cultural Self-identity
as a Problem of Foreign Language Teaching
© Millrood Radislav Petrovich (2016), Doctor of Education, professor of international
professional and scientific communication, Tambov State Technical University (Tambov,
Russia), rad_millrood@mail.ru.
The article addresses the problem of cultural self-identity of individuals in the process of acquiring one or more foreign languages. An attempt is made to prove the relevance of pedagogical treatment of this problem in the current period of neoglobalization of English language and cultures. The results of theoretical analysis of this phenomenon in foreign language learning are presented. The definition of the "third culture" phenomenon is clarified. The comparison of cultural self-identity of children in the learning environment of a number of countries, including Western and Eastern Europe, as well as various Asian regions is carried out. The changes in the students' personality structure, taking place in the course of learning a foreign language, are analyzed. It is shown in the article that these changes can either contribute to a successful intercultural communication, or complicate the individual's interaction with other cultures. The results of the internet survey reveal certain personal characteristics, developed in English language teachers, caused by their personal interaction with other cultures through the medium of English. From the standpoint of the "third culture" theory the author tries to identify some trends in the cultural self-determination of language learners and the role of the family in the process. Attention is paid to the function of the English language textbooks in the cultural self-determination of students.
Key words: culture; cultural self-determination; globalization; neoglobalization; Global English; the phenomenon of a "third culture"; language and culture bearer.
References
Andreon, G., Galantomos, I. 2009. The Native Speaker Ideal in Foreign Language Teaching. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 6 (2): 200—208.
Baranova, K. M., Duli, Dzh., Kopylova, V. V., Milrud, R. P., Evans, V. 2010. Angliyskiy yazyk. Kniga dlya uchashchikhsya. 10 klass: posobiye dlya obshcheobrazo-vatelnykh uchrezhdeniy i shkol s uglublennym izucheniyem angliyskogo yazyka. Moskva: Express Publishing: Prosveshcheniye. 202. (In Russ.).
Baranova, K. M., Duli, Dzh., Kopylova, V. V., Milrud, R. P., Evans, V. 2011. Angliyskiy yazyk. Kniga dlya uchashchikhsya. 11 klass: posobiye dlya obsh-cheobrazovatelnykh uchrezhdeniy i shkol s uglublennym izucheniyem angliyskogo yazyka. Moskva: Express Publishing: Prosveshcheniye. 202. (In Russ.).
Boonchum, P. 2009. A study of self-identity changes and correlation of influential factors of Thai students studying English. In: The Buckingham Journal of Language and Linguistics. Educational Research and Reviews, 4 (11): 535—548.
Byram, M. 2008. From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship. Clevedon: Multilingual matters. 272.
Gao, Y., Cheng, Y., Zhao, Y., Zhou, Y. 2005. Self-identity changes and English learning among Chinese undergraduates. World Englishes, 24 (1): 39—51.
Gao, Y. 2005. Sociocultural contexts and English language learning in China: Retaining and reforming the cultural habitus. The Journal of Chinese Sociolinguis-tics, 2: 60—83.
Graddol, D. 2006. English Next. British Council. UK: Latimer Trend & Company Ltd. 132.
Hashimoto, Kayoko. 2000 "Internationalization" is "Japanization": Japan's foreign language education and national identity. Journal of Intercultural Studies, 21 (1): 39—51.
Kramsch, C. 2014. The Challenge of Globalization for the Teaching of Foreign Languages and Cultures. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 11: 249—254.
Liang-Chen, Lin. 2014. Understanding Pronunciation Variations Facing ESL Students.
International Journal of Humanities and Social Science, 4, (5 /1): 16—20.
Maurais, J. (ed.). 2006. Languages in a Globalising World. Cambridge: Cambridge University Press. 334.
Milrud, R. P., Karamnov, A. S. 2012. Kompetentnost' uchitelya inostrannogo yazyka. Inostrannyye yazyki v shkole, 1: 11—17. (In Russ.).
Milrud, R. P., Logunova, S. V. 1996. Posledovatelnost' predyavleniya rechevogo ma-teriala na grammaticheskoy osnove uchashchimsya. Inostrannyye yazyki v shkole, 4: 6—12. (In Russ.).
Milrud, R. P., Maksimova, I. R. 2012. Kultura kak soderzhaniye obucheniya, obyekt testirovaniya i kharakteristika obuchayushchey deyatelnosti. Yazyk i kul-tura, 1: 109—119. (In Russ.).
Pollock, D. C., Van Reken, R. E. 2009. Third culture kids: The experience of growing up among worlds. Boston: Nicholas Brealy. 195. (In Engl.).
