CC BY
135
АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА
УДК 370
Саенкова Людмила Петровна
кандидат филологических наук, доцент Институт журналистики Белорусского государственного университета,
Республика Беларусь sayenko va@gmail. com
КУЛЬТУРНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СОВРЕМЕННЫХ МЕДИАТЕХНОЛОГИЙ В ГУМАНИТАРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЕ
В статье анализируются особенности использования информационно-коммуникационных и аудиовизуальных технологий в современном образовательном процессе. Определяется проблема поиска механизмов перехода от репродуктивного, ориентированного на запоминание, типа обучения к продуктивному, эвристическому, развивающему. Подчеркивается тот факт, что в современных социокультурных условиях новые технологии будут не дополнять сложившийся традиционный учебный процесс, а с их помощью будет создаваться новый — гипермедийный. Обращается внимание на то, что в период становления информационного общества актуализируется понятие «культурно-информационная компетентность».
Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, аудиовизуальные технологии, медиакоммуникации, образовательные комплексы, мультимедийность, обучение, междисциплинарность, медийная среда, информационная культура личности, информационное общество, социокультурная адекватность.
Информационно-коммуникационные и аудиовизуальные технологии сегодня стали реальностью в образовательном процессе на всем постсоветском пространстве. Медиакоммуникации формируют новую культуру, образование насыщается новыми формами, медийными и гипермедийными образами, которые, по сути, являются не техническим дополнением, а важным инструментарием в межличностном общении. Образовательная среда са-моформируется исходя из новых цивилизационных вызовов.
Современная образовательная среда формируется под непосредственным воздействием ме-диакоммуникационного инструментария. Сегодняшние информационные, коммуникационные и аудиовизуальные технологии радикально меняют форму (и за счет этого - содержание) представления научного знания. Новизна среды определяется не только и не столько характеристиками ее мультимедийности, сколько качественным изменением ее структуры и принципов существования. Эта среда уже на современном этапе своего развития одновременно требует и создает предпосылки для реализации новых условий.
Необходимость интеграции естественнонаучной, технической и гуманитарной формы знания считается очевидным фактом. Причины и механизмы исторического возникновения процессов дифференциации единого по своей природе зна-
ния не изучены. Практически отсутствуют реальные варианты такой интеграции. Пока отсутствует методологическая база системной интеграции. Наиболее естественной и объективной основой интеграции могут быть современные аудиовизуальные и коммуникационные технологии.
Известный российский философ Ю. Афанасьев, рассматривая понятие «гуманитарность», точно показал его историческую обусловленность и несводимость к традиционно выделяемой научной предметности. Гуманитарное - это прежде всего новое методологическое системное целое. Такая трактовка отражает процесс современного изменения места науки и техники в культуре. Происходит отказ от сциентистских претензий на научное решение всех имеющих смысл вопросов. Наука может и должна быть единой основой широко понимаемой практики, единственным средством, единственным инструментарием.
Становление новой картины мира, понимание условности и неприемлемости для ее описания картезианской субъект-объектной схемы показывает ограниченность дисциплинарной структуры науки и возрастание роли «целеметодологического» подхода при структурировании научной информации. В современных образовательных комплексах на постсоветском пространстве большая часть информации представлена не предметно-дисциплинарно. Например, база данных по хронологии важнейших событий в истории наи-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16
© Саенкова Л.П., 2010
более эффективно может быть использована для поиска неочевидных зависимостей между отдельными научными дисциплинами, техникой, политикой и т. д. путем составления «событийных» полей, срезов, схем любой конфигурации. Примерами таких конфигураций могут быть, в частности, взаимозависимые модели: концептуальная (стили мышления), информационная, военная и т. д. для отдельных культурно-исторических периодов (древние цивилизации, античност). В более конкретном специальном курсе такие событийные поля включают научно-техническую, социальнополитическую, психологическую и другую информацию в различных формах представления.
В настоящее время не уделяется достаточного внимания анализу последствий существования двух форм знания: научной и учебной. В современных учебно-научных комплексах снятие различий между учебным и научным знанием достигается следующими путями: а) информационной избыточностью и системой баз данных; б) научной формой представления учебного материала; в) постановкой проблем как сугубо исследовательских.
Сегодня не вызывает возражений утверждение, что знание необходимо рассматривать как процесс, а не только как результат. Встает острая проблема поиска механизма перехода от репродуктивного, ориентированного на запоминание, типа обучения к продуктивному, эвристическому, развивающему, поисковому и гипермедийному. В начале 70-х годов минувшего века в советской высшей школе появился проект «Универ-ситас», разработанный международной группой теоретиков, методологов, практиков в рамках международного союза дизайнеров. В нем утверждалось, что разработка образа мышления соответствующего задаче проектирования искусственной среды, приводит к отказу не только от старых стереотипов мышления, но, в какой-то степени, от доминирующих в нашей культуре представлений о реальной действительности, то есть научного мировоззрения вообще. Эта достаточно радикальная позиция логически приводила к необходимости отказа как от сложившейся структуры учебных дисциплин, как некоего образа «объективного мира», а также от системы дисциплинарного (знаниевого) принципа построения учебного процесса. Естественная междисциплинарность и интегральность достигались через учебные программы, которые формировались в соответ-
ствии с темами научных исследований, а не с содержанием предметов как таковых. Проект «Уни-верситас» не был реализован, но высказанные и обоснованные в нем подходы к новой философии образования сегодня весьма актуальны. Процесс обучения должен быть не «повторением пройденного», а решением исследовательской проблемы, реализацией собственного проекта с освоением всех необходимых знаний из всех необходимых дисциплин, построенных на новых медиакоммуникациях. От проекта - к дисциплинам, а не от дисциплин к проекту.
В разрабатываемых сегодня учебно-научных медиакомплексах нового поколения этот подход может выполняться за счет возможностей реализации большого набора сценариев по каждой рассматриваемой теме, достаточной информационной поддержке для широкой импровизации (как со стороны преподавателя, так и студентов) в ходе учебного процесса, широкого использования в сетевом варианте комплексов мировых информационных медиаресурсов, большой степени интерактивности.
При сравнительно большом предложении обучающих программ практически все они имеют относительно узкий тематический диапазон. Сложившаяся ситуация может быть оценена как с содержательно-смысловых, так и организационно-финансовых позиций. Реализация широко обсуждаемых сегодня различных концепций и форм дистанционного образования радикально изменит ситуацию, сделав предметную ориентацию компьютерных систем в образовании просто не актуальной.
Связь между новыми информационно-коммуникационными, аудиовизуальными технологиями и расширением эвристического, развивающего подхода в образовании очевидна. Создание образовательных медийных сред различного уровня предоставляет как студентам, так и преподавателям качественно новые возможности для творческого обучения. Разумеется, роль и ответственность всех участников образовательного процесса только возрастает. Наличие новой образовательной медийной среды представляет несопоставимо большие возможности для творческого обучения, чем традиционные формы информационного обеспечения. В определенной мере можно говорить, что в начале XXI века закончился этап знакомства с информационно-коммуникационными и аудиовизуальными технологиями,
их освоения в учебном процессе, создания в университетах современной информационной инфраструктуры. Эти технологии уже не годятся просто на роль технических (или технологических) средств обучения, они претендуют на место в самой сути обучения. Ситуация кардинально меняется. Новые технологии не дополняют сложившийся традиционный учебный процесс, с их помощью (на их базе, под их влиянием) создается новый гипермедийный учебный процесс с другой целевой ориентацией, иными ролевыми функциями участников, иной средой обучения.
В этом пространстве существенным образом меняются функции преподавателя: от источника (порой единственного) знания к навигатору эффективной работы со знанием. В мировом образовательном сообществе в связи с этим стал использоваться новый термин, подчеркивающий большое значение этой функции преподавателей, - facilitator (тот, кто способствует, облегчает, помогает учиться). Чаще всего при этом обращается внимание на психологическое состояние педагога, его мотивацию и способность установить в учебном коллективе атмосферу «работы в команде». Однако существенно меньше обсуждается и практически не исследуется экспериментально более фундаментальная трансформация: «учитель» становится коллективным. При этом возникают достаточно специфические проблемы разделения труда. В самом общем виде можно выделить специализации «коллективного учителя»: специалист-предметник; специалист по разработке курсов (дизайнер); специалист по интерактивному предоставлению учебных курсов (тьютор); специалист по методам контроля за результатами обучения (инвигилатор); программист-технолог, создатель образовательных мультимедиапродуктов; администраторы и координаторы учебных центров и площадок.
На эту «коллективность» накладывается еще и «виртуальность» - «учитель» сублимируется в обучающей мультимедийной программе. Помимо самых разных проблем (прежде всего психологических) работы различных специалистов «в команде», возникает комплекс взаимосвязанных проблем совершенно иного плана. Так, необходимо достаточно ясно представлять конкретный психо-лого-педагогический эффект, произведенный всем продуктом команды и отдельными его составляющими (например, сетевой версией какого-либо курса, его DVD-ROM версией, специализирован-
ными базами данных и т. д.). Такое представление может быть получено лишь экспериментальным путем, а для этого необходимы убедительная методика, обоснованные и достаточно точно измеряемые параметры. При этом учебный процесс не ограничивается ни временем, ни пространством. Возникает и вполне конкретный набор задач определения этической нормы оценки деятельности команды, правовых взаимоотношений, отношений интеллектуальной собственности и ответственности всех и каждого из членов команды за конечный продукт, не имеющий временных ограничений использования. Медицинские же аспекты информационно-коммуникационных и аудиовизуальных технологий в деятельности команды даже не отмечаются (кроме общих ограничений продолжительности работы на компьютере). Хотя совершенно очевидно, что медицинские и психологические факторы должны быть учтены в конечном продукте деятельности команды (по-разному в предметном содержании, его структурировании, представлении и т. д.), но для этого необходимо иметь достоверный материал о функционировании продукта в различных условиях. Пока же можно опираться на опыт создания «жестких» обучающих программ для операторской деятельности (например, обучение пилотов, операторов энергосистем и т.д.).
Информационно-компьютерные и коммуникативные медиатехнологии, как показывает практика, в том числе и практика проведения занятий по различным учебным дисциплинам в одних и тех же компьютерных классах, индифферентны к предметному содержанию изучаемых курсов. Конечно, у каждой дисциплины есть своя специфика, но ее роль с точки зрения технологичности учебного процесса в целом незначительна.
Широкое использование информационнокоммуникационных и аудиовизуальных технологий, отход от традиционных схем учебного процесса, его возрастающая технологизация делают абсолютно необходимым более глубокое и конкретное понимание сути самого учебного процесса. Представляется важным его рациональное структурирование, осмысление места каждой его составляющей, первичное описание процесса в целом. Если принять в качестве базовой функции (не цели) образования реализацию той или иной модели специалиста, а качеством образования считать степень соответствия реальных выпускников этой модели, то ключевой задачей ста-
новится поиск методов и средств управления качеством, путем конкретного воздействия на конкретные же структуры и процессы образования.
Обновление информационно-коммуникативного пространства актуализирует не только проблему расширения ресурсной базы культуры и обеспечения доступа информации, но и выдвигает в качестве центральной проблему развития у человека способностей восприятия информации и использования современных коммуникативных языков и кодов культуры. Показателем «соответствия» или адекватности человека современным социокультурным изменениям выступает информационная культура личности - одна из составляющих общей культуры, обеспечивающая удовлетворение индивидуальных информационных потребностей с использованием новейших информационно-коммуникативных технологий.
Освоение информационной культуры предполагает формирование базовой «культурной грамотности», позволяющей человеку постигать целостность современной культуры. Однако для людей, находящихся в условиях перехода к новому типу культуры (в данном случае - к информационной культуре), когда разрушается взаимосвязанное единство составных частей, когда при изменении одной из них остальные также подвергаются трансформации, процесс освоения современных информационно-коммуникационных технологий требует включения дополнительных личностных усилий, предполагает обращение к ресурсам образовательной системы. Достижение «культурной грамотности» в этом случае рассматривается как ключ к установлению коммуникативных «каналов» и межкультурного взаимодействия.
«Культурную грамотность», согласно теории американского культуролога Э. Хирша, составляют знания, позволяющие формировать единое коммуникативное пространство культуры. Согласно теории Хирша, человек в период происходящих трансформаций в целом должен обладать, в первую очередь, культурной грамотностью для того, чтобы адекватно воспринимать происходящие изменения. Однако в современных культурологических исследованиях общепринятыми выступают понятия «культурная компетентность», «социокультурная компетентность», «лингвистическая компетентность», которые рассматриваются как результат процесса социализации личности. Согласно концепции А. Флиера,
«культурная компетентность» сродни социокультурной адекватности, но в большей мере связана с объемом знания общегуманитарного характера. Понятие «культурная компетентность» означает прежде всего ту степень социализированно-сти и инкультурированности индивида, которая позволяет ему свободно понимать, использовать и вариативно интерпретировать всю сумму обыденных (неспециализированных) знаний, а отчасти и специализированных, но вошедших в обыденный обиход, составляющих норму общесоциальной эрудированности человека. Компетентность в общем понимании предполагает не только сформированные умения, но и постоянное обновление знаний, а также обладание мобильностью и готовностью применить эти знания в конкретных ситуациях для того, чтобы успешно функционировать в обществе. Сегодня эти качества определяют уровень квалификации и профессионализма. В контексте современного медиакоммуника-тивного пространства стоит говорить о личности, обладающей информационно-коммуникативной компетентностью. Это личность, способная не только определиться в ценностно-смысловом поле реальности, но и создавать новые социально-значимые концепты культуры.
Актуализация понятия «информационнокоммуникативная компетентность» связана со становлением информационного общества. Одним из основных факторов, свидетельствующих о зарождении в его недрах нового типа культуры, является процесс информатизации социокультурной среды, формирование единого информационно-коммуникативного пространства. Фактически речь идет о новой, информационной, цивилизации, связанной с колоссальным, не виданным ранее влиянием современной «индустрии информации» на все стороны жизнедеятельности человека.
В условиях развития информационных технологий происходит объединение информации в единстве ее вербальной, визуальной и звуковой составляющих. Результатом такого объединения является другой тип информационных ресурсов -мультимедиа. Следует отметить, что мультимедиа как новый феномен культуры наряду с широкими перспективами порождает ряд определенных проблем. Так, при его несомненных преимуществах, например, интерактивноси средств обучения, можно отметить и такие особенности, как усиление мозаичности современной культу-
ры, проявление эклектичности в сфере научного познания в противовес системному мировоззрению, ориентация на репродуцирование вместо творческого подхода, снижение интереса к книжной культуре. Новые информационные технологии не только открывают невиданные ранее возможности для развития человека, но одновременно ставят перед ним серьезные проблемы культурологического характера, связанные с дегуманизацией культуры, рационализацией мышления, технологичностью жизни.
Современные изменения, связанные с процессами информатизации, технологизации, виртуализации и медиатизации культурного пространства,
расширяя способы передачи социокультурного опыта, одновременно исключают традиционные технологии, что направляет поиск в новое русло и ведет не только к решению задач адаптации человека к новым жизненным ситуациям, но, прежде всего, - к новому пониманию мира и выстраиванию собственных возможностей для творческой самореализации. Именно поэтому в современном медианасыщенном образовательном процессе симбиоз гуманитарной и технологической составляющих должен способствовать воспитанию мобильной, адекватной по отношению к активно меняющейся социокультуной среде, творчески свободной и самостоятельно мыслящей личности.
