CC BY
69
ния, полученные ранее; темы проектов должны иметь практическую направленность и вызывать у студентов интерес.
При выполнении проекта перед студентами ставится задача разработки идеи и превращение ее в конечный потребительский продукт с целью получения прибыли.
Далее выполняются этапы содержания ПДС. В процессе выполнения проектных заданий преподаватель создает условия для успешного осуществления этой работы, возбуждая любознательность студентов. Студент может выбрать тему проекта из предложенных преподавателем или работать по самостоятельно обозначенной проблеме. Многие из разработанных проектов внедряются в учебный процесс школ во время прохождения студентами педагогической практики.
Более высокий профессиональный уровень проектной деятельности студенты показывают при выполнении курсовых и
Библиографический список
дипломных работ. В них выпускник разрабатывает и оформляет собственные оригинальные методики проведения занятий, программы, наглядные пособия. Для проведения этих занятий студент конструирует и выполняет учебное оборудование, станки, инструменты. При выполнении дипломной работы ему приходится решать целый комплекс проектно-проблемных задач.
Организация учебного процесса в рамках дисциплин профессионального цикла в соответствии с разработанной и предложенной структурой проектной деятельности студентов, как показывает эксперимент, способствует формированию достаточно высокого уровня готовности будущего учителя технологии к проектной деятельности, к выполнению федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования; педагога, соответствующего квалификационным требованиям профессионального стандарта.
1. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании). Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/
2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Available at: http://window.edu.ru/ resource/768/72768
3. Панчук, Т.А. Формирование готовности к проектной деятельности студентов факультетов технологии и предпринимательства. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Новокузнецк, 2004.
4. Панчук Т.А., Харченко В.В. Архаичные технологии Алтая в содержании подготовки учителя. Мир науки, культуры, образования. 2013; 5(42).
References
1. Professional'nyj standart. Pedagog (pedagogicheskaya deyatel'nost' v doshkol'nom, nachal'nom obschem, osnovnom obschem, srednem obschem obrazovanii). Available at: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556/
2. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obschego obrazovaniya. Available at: http://window.edu.ru/ resource/768/72768
3. Panchuk, T.A. Formirovanie gotovnosti k proektnoj deyatel'nosti studentov fakul'tetov tehnologii i predprinimatel'stva. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Novokuzneck, 2004.
4. Panchuk T.A., Harchenko V.V. Arhaichnye tehnologii Altaya v soderzhanii podgotovki uchitelya. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 5(42).
Статья поступила в редакцию 19.01.15
УДК 130.2
Paramonov G.V., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer of social pedagogy and organization of youth work, Yaroslavl
State Pedagogical University n.a. K.D. Ushinsky (Yaroslavl, Russia), E-mail: ParamonovGV@yandex.ru
THE CRISIS OF UNDERSTANDING AS GENERAL PEDAGOGICAL PROBLEM. The crisis of understanding is a consequence of special type of sociocultural narcissism, primarily language-based narcissism, when only one form of language, culture and communication is given an exclusive right of existence. The crisis of this kind can be observed in different educational systems, where under the slogans of freedom, equality and brotherhood we can see regular attempts to make students it the "only true" external "reference" samples. At the same time we can observe the widespread adoption of the "uniform requirements" for schoolchildren up to everyday uniforms, "common" lists of subjects, schedules, standards, assessments, etc. As a result, not only in schools and universities, but also in society the situation of fragmentation of consciousness and language, sociocultural maladjustment is amplified. This should slow down, dehumanize, sometimes completely stop training and education. People are always formed in a systemic joint-shared activity, so each person has their own social role, position and purpose, including a unique language-for-oneself as a means of communication. Therefore, to overcome the crisis of understanding, we must recognize the existence of the phenomenon of unequal understanding as the norm. In the paper it is stated that the overcoming such crisis may take place in a systemic joint-shared activity, when, understanding and accepting others as they are, a person begins to understand and accept himself.
Key words: crisis of understanding, joint-shared activity, socio-cultural narcissism, form of a language, type of culture, space of communication, fragmentation of consciousness.
Г.В. Парамонов, канд. филос. наук, доц. каф. социальной педагогики и организации работы с молодежью
Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль,
E-mail: ParamonovGV@yandex.ru
КРИЗИС ПОНИМАНИЯ КАК ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Кризис понимания - следствие своеобразного социокультурного нарциссизма, прежде всего языкового, когда только одна форма языка, культуры, пространства общения признается имеющей исключительное право на существование. Кризисные процессы такого рода можно наблюдать и в различных системах образования, где под лозунгами свободы, равенства и братства регулярно осуществляются попытки подогнать студентов и школьников под «единственно верные», внешние для них «эталонные» «образцы», происходит повсеместное внедрение «единых требований», вплоть до повседневной униформы, «единых» перечней изучаемых предметов, расписаний, норм оценок и т.д. В результате не только в школах и университетах, но и в обществе в целом усиливаются ситуации фрагментации сознания и языковой, социокультурной дезадаптации. Это за-
медляет, дегуманизирует, иногда полностью останавливает обучение и воспитание. Поскольку человек всегда формируется в условиях системной совместно-разделенной деятельности, в которой имеет собственные роль, позицию и цель, включая уникальный язык-для-себя как средство общения и одновременно осмысления собственной позиции в социальном мире, для преодоления кризиса понимания надо признать наличие феномена разнопонимания как нормы жизни. Понимая и принимая других такими, каковы они есть, человек начинает понимать и принимать самого себя.
Ключевые слова: кризис понимания, совместно-разделённая деятельность, социокультурный нарциссизм, форма языка, тип культуры, пространство общения, фрагментация сознания.
Не секрет, что кризис понимания наблюдается в настоящее время в различных сферах общественной жизни не только в России, но и в странах Западной Европы (например, в Германии, Франции, Великобритании), в США, Канаде и Австралии -практически во всём мире, приобретая при этом всё более масштабный характер. Прежде всего, он является следствием своеобразного социокультурного, языкового нарциссизма, когда только одна форма языка, культуры, пространства общения признается имеющей исключительное право на существование. Он заметен и в различных системах образования, где под лозунгами свободы, равенства и братства регулярно осуществляются попытки подогнать студентов и школьников под внешние для них «эталонные» «образцы», происходит повсеместное внедрение «единых требований» вплоть до повседневной униформы, «единых» перечней изучаемых предметов, расписаний, норм оценок и т.д. В результате не только в школах и университетах, но и в обществе в целом усиливаются ситуации фрагментации сознания и языковой, социокультурной дезадаптации. Это не может не замедлять, не дегуманизировать обучение и воспитание, иногда полностью их останавливая. Ведь унификация так или иначе разрушает системность образовательных процессов, включая общение и обобщение. Ни одна система по определению не может состоять из однородных элементов, а в школе и университете в качестве таких «элементов» выступают конкретные люди и социальные группы как субъекты образовательных взаимодействий.
Унификация отрицательно влияет на развитие человека как уникального духовного существа. Вот что писал об этом апостол Павел: «По данной мне благодати, всякому из вас говорю: не думайте о себе более, нежели должно думать; но думайте скромно, по мере веры, какую каждому Бог уделил. Ибо как в одном теле у нас много членов, но не у всех членов одно и то же дело, так мы, многие, составляем одно тело во Христе, а порознь один для другого члены [Рим. 12; 3-5]». Это логика системности, и в первую очередь здесь речь идет о духовной истории человечества, об изменениях во внутреннем человеке: «...если внешний наш человек и тлеет, то внутренний со дня на день обновляется [2 Кор. 4; 16]». По крайней мере, с момента принятия христианства понятие системности - как соборности - было известно в Древней Руси [1], активно исследовалось в России XIX - ХХ веков.
К тому же «эталоны», разработанные для массового образования, как правило, протестантами, в течение последних 300 лет, как любые «идеалы», оказались недостижимы. Так, в 1911 - 12 гг., изучая состояние дел в I - II классах начальных школ Москвы, комиссия при городской управе выявила более 20% неуспевающих по арифметике и правописанию [2, с. 276 - 277]. Аналогично в 2008 г., по данным www.ege.ru, 23,5% всех российских выпускников одиннадцатых классов не сдали ЕГЭ по математике (в Москве - 21,3%). Причина явного неуспеха педагогов в обоих случаях заключается в непризнании ими фактов социокультурных несовпадений детей и педагогов, разнопонимании ими, казалось бы, «одного и того же» на «одинаковых» для всех уроках. То, о чём писал апостол Павел, есть факт человеческой истории, и игнорировать его нельзя.
Изучение кризисных явлений в обществе, имеющих основание во взаимном непонимании людьми друг друга, получило отражение в древнейших религиозных текстах, философских и педагогических сочинениях. Эта проблема была центральной для средневековых европейских теологов, философов и педагогов, которые в логическом споре о природе общих понятий (универсалий) позиционировали две главные смысловые установки своей эпохи, неразличение которых закономерно приводило к кризису понимания, - двоеверию (опоре в быту на язычество, а в государственной жизни на христианские миропонимание и мирочувствование) и диглоссии (применению в обыденной жизни преимущественно языческой активной [3] или эргативной [4] форм речи, а при решении задач государственного уровня - формы письменной, номинативной, христианизированной). Непонимание различий между этими формами и связанными с
ними значениями слов и смыслами высказываний не позволяло некоторым студентам средневековых университетов освоить аристотелевскую логику и номинативную латинскую грамматику. Это создавало почву для насмешек и привело к возникновению в университетской среде понятия idiota. В контексте этой же проблемы в эпоху Средних веков исследовались различия между intentio prima и intentio secunda. Вторая интенция - это смысловая устремлённость сознания, от которой зависит способ схватывания объектов человеческих взаимодействий духовным зрением. Способ схватывания связывался с формой языка и речи, а также с тем, как языковая личность (отдельный человек, его социальное окружение) понимала значение слова или предложения, распознала их внутреннюю и внешнюю формы.
Возрождение, Новое время (Дж. Вико, И. Кант, В. Гумбольдт) постепенно подошли к возможности продемонстрировать генетически необходимую связь между разными формами сознания и их зависимость от позиций, ролей субъектов социальных взаимодействий в обществе как поликультурном мультисистемном целом. В Новое время, а особенно в период новейшей истории многие философы, языковеды и педагоги в синхронии (современном им состоянии языка, культуры и социума) увидели диахронию - память о том, как последовательно генерировалось наличное многообразие форм языка и мышления, человеческих отношений и связей, а в течении истории усмотрели общемировой, общечеловеческий процесс. Например, исследуя современный русский язык как надличностный, интерсубъектный и интерсубъективный феномен, в нём действительно можно обнаружить память о его многотысячелетней истории, которую в общем виде можно представить как движение языкового сознания человечества от 1) первоначального «активного» состояния принципиальной неделимости семантизованных звуков языка и речи на гласные и согласные, на слова и предложения ^ к 2) моменту возникновения семантизованных слогов (они же корни, они же, как и их ситуативные многочленные единства, - «активные» предложения) ^ к 3) соединению семантизованных слогов в инкорпорированные смысловые единства, выстроенные по законам обратной перспективы (эргативного языкового строя); этот культурный тип языка и сознания описали Платон и Конфуций ^ к 4) действию законов линейной перспективы в словах (делению многосложников на приставки-корни-суффиксы-окончания) и предложениях (возникновению «членов предложений» в конструкциях номинативного строя и «утрате» слогом первородной семантичности); исследование этой культуры, разработка ее логики - заслуга Аристотеля ^ к 5) «отмене» предыдущих «отмен» и новейшему мультистрою языка, когда в одном языковом сознании одновременно актуализируются все «предыдущие» его формы и новая, поддерживающая их полифоничное равновесное взаимодействие. Причём каждый «этап» по-своему уникален, самоценен. На любом можно остановиться в языковом и социокультурном планах - без угрозы утратить человеческое начало.
В ХХ веке стали широко использовать понятие «тип культуры», которое органично соединилось с другим - «культурный тип языка (языковой компетенции)». В ходе культурно-типологических исследований была описана оппозиция активного // эргативного // номинативного, некоторых других видов грамматического строя. Исследуя её, Г.А. Климов обратил внимание на то, что в истории языка не представляется возможным установить сколько-нибудь фиксированный порядок смены одной грамматической (соответственно, смысловой) конструкции другой [5, с. 115]. Язык понимался и применялся так, как было нужно конкретным людям в конкретных пространствах социальных взаимодействий - в совместно-разделенной деятельности и связанных с нею пространствах общения и обобщения. Поэтому в ХХ веке понятие «пространство общения» также стали интенсивно разрабатывать в культурно-типологическом плане. Первоначально оно было определено чисто лингвистически - как пространство между актантами (участниками) речевых взаимодействий. Но при этом сразу обнаружилась сложность выявления границ ука-
занного пространства и, что не менее важно, определения его качества, поскольку наряду с непосредственно наблюдаемыми актантами в общении и обобщении могут участвовать те, кто способен «издалека», «дистанцированно» влиять на цели, содержание, структурные особенности человеческой деятельности, причем не только в пространстве ее, но и во времени. Например, доказывая на уроке математики теорему Пифагора, в наличном актуальном для него пространстве класса школьник, казалось бы, работает только с учителем и другими учениками. Но он применяет концепты и логические связки, предложенные древними мыслителями и их интерпретаторами, жившими в эпохи Средних веков и Нового времени, как бы выводя тех из «царства теней»
- из более широкого, чем актуальное, потенциального пространства общения, и тем самым превращает их в субъектов актуального речевого, социокультурного взаимодействия на уроке. Так поддерживается связь времен и цивилизаций.
Понятно, почему потенциальное пространство общения шире актуального: последнее ограничено целями совместно-разделенной деятельности определенной, часто небольшой группы людей, хотя может охватывать и народ, нацию, человечество в целом - но только в «здесь и сейчас», в «здесь и теперь», в наличном пространстве конкретного бытия. В отличие от актуального, потенциальное пространство общения являет собой не что иное, как синкретию всех актуальных пространств и во времени может простираться вплоть до начала человечества. Поэтому, характеризуя общение, удобнее говорить не просто о его пространстве, а о его хронотопе и различать актуальные времена-пространства отдельных людей, больших и малых социальных групп, слоёв и т.д.
Человек формируется в условиях системной совместно-разделенной деятельности, в которой всегда имеет собственные роль, позицию и цель, включая цель общения и обобщения. Системность взаимодействия предопределяет развитие у каждого его субъекта собственных, внутренних для него уникальных образа объекта и алгоритма участия в общей деятельности, в том числе на уроке или лекции, - в ракурсе его позиции, роли, цели. Эти образ и алгоритм могут и должны быть зафиксированы средствами уникального языка субъекта, отличающегося от языков других участников взаимодействия благодаря специфике понимания им значений используемых слов, их структурных особенностей (внутренних и внешних форм), а также грамматики
- алгоритмов синтеза специфически понимаемых слов в составах словосочетаний, предложений и других, более сложных по строению высказываний. Поэтому общее для субъектов внешнее - социокультурная доминанта, устойчивая форма, преобладающий тип внешнего для них коллективного сознания (действительность общего, идеальное) и их, субъектов, внутреннее не могут быть совершенно тождественны даже в мире родовой общины. И в традиционном обществе, получающемся в результате включения (инкорпорирования) родовых общин в тело общей для них первой формы государства, одна общая внешняя для всех традиция и несколько разных ее толкований во внутренних мирах разных общин могут вести к развитию нескольких принципиально разных межродовых интерсубъектных позиций и оппозиций, получающих выражение в спецификах культур и языков (например, в диалектах). По той же причине в современном мультисистемном поликультурном социальном мире ни язык, ни культура отдельного человека, социальной группы или слоя не могут быть ни совершенно тождественны, ни тотально противопоставлены общей культуре и общему языку народа, нации, человечества в целом.
Поэтому в XIX в. святитель Игнатий Брянчанинов так определил свое понимание личности и истинно христианское к ней отношение: «Святые иноки постоянно помнили слова Христовы: Аминь глаголю вам; еже сотвористе единому сих братий Моих менших, Мне сотвористе. [...истинно говорю вам: так как вы сделали это одному из братьев Моих меньших, то сделали Мне. Мф. 25. 40.] Не входили они в рассматривание, достоин ли ближний уважения или нет; не обращали они внимания на множество и очевидность его недостатков: внимание их обращено было на то, чтоб не скрылось от них каким-нибудь образом понятие, что ближний есть образ Божий, что поступки наши относительно ближнего Христос принимает так, как бы они совершены были относительно Его» [6, с. 79 - 80]. Внутренне, как духовное существо, человек может реализовать миропонимание и мирочув-ствование родового типа, отвечающее принципу «всё во всем» и закрепленное активным строем языка; или «платоновско-конфу-цианское», оформившееся в эпоху первых государств, обратной
перспективы и эргативного строя; или мыслить и действовать подобно аристотелевским «созерцателям», освоившим феномен «объемности» мира-природы и мира-общества и развившим номинативный строй и аристотелевскую логику. Наконец, если в процессе духовного становления он освоил парадигму мультистроя, то есть современных «дифференциально-интегральных» языка и сознания и мыслит категориями многомерных совместно-разделенных взаимодействий, осуществляемых одномоментно и в пространстве (синхронно), и в историческом времени (диахронно), он трактует мир не столько по Аристотелю, сколько по Лобачевскому и Эйнштейну - и, необходимо перебирая «ближние» и «дальние» горизонты своих и чужих взаимодействий с другими людьми в пространстве и времени, реализуя ту или иную форму языка и культуры, поддерживает механизмы рефлексии, которые возникли тысячи лет назад и ныне продолжают приобретать новые качества. Благодаря таким механизмам, мы учимся распознавать в других другие «я» - не отражения себя, не свои вторые «я», не alter ego, а других людей и их социокультурные, языковые горизонты, которые и похожи на наши, и принципиально от них отличаются. Позиция эта, пишут Д.И. Карпович и Л.В. Бондаренко применительно к действующим системам образования, - особая; она не может находиться в одном ряду, через запятую с такими, как «ученик», «учитель», «управленец», «технолог» [7, с. 70]; рефлексивная позиция стоит над ними, объемлет их - потому что, только понимая и принимая других такими, каковы они есть, человек начинает понимать и принимать самого себя. А современная массовая школа, как и три века назад, в эпоху становления простестантизма, все еще пытается унифицировать детей в духовном, языковом планах, подогнать под «единый» стереотип даже в условиях профилирования и закономерно получает маргиналов, дезадаптированных в личностном (значит, и в языковом, социокультурном) плане.
По нашим данным, в настоящее время в сознании 10 - 15% школьников может доминировать дописьменный родовой активный строй языка. 30 - 40% пользуются эргативным строем, отвечающим нормам культуры, описанной Платоном и Конфуцием. Номинативный строй, изучаемый в школе и часто в университете как единственно возможный, характерен только для 30 - 40% детей. Возрождение и Новое время давно сделали массовой форму мультистроя, доминирующую в сознании 10 - 15% школьников и поддерживающую полифонию современных поликультурных мультиобъёмных пространств общения. Именно у таких людей возникает нужда в нелинейных интерпретациях смыслов, структур высказываний, процессов в живой и неживой природе. Но ГИА и ЕГЭ по русскому, например, проводимые ныне в IX и XI классах российских школ, ориентированы на реализацию только схоластически понимаемых норм номинативного строя языка и столь же схоластично интерпретируемую культуру аристотелевских «созерцателей». Понимая это, многие педагоги признают, что по-настоящему качественным можно считать лишь такое образование, которое не подгоняет человека под некий унифи-цированно-«общий» шаблон, а способствует саморазвитию его уникального внутреннего «я». Только в этом случае реализуются элементарные понятия о системности в образовании, представления о том, как её принципы действуют в современном социальном мире. Поэтому и государственные образовательные стандарты (Г0С-2004, ФГОС) предполагали и предполагают ныне творческий, личностно ориентированный подход к обучающимся и разработку для них, реализацию индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ), маршрутов (ИОМ), программ (ИОП), даже индивидуальных учебных планов (ИУП).
Для преодоления кризиса понимания надо признать наличие феномена разнопонимания как нормы жизни. Даже из основных положений аристотелевских «объёмных» системоло-гии и логистики следует необходимость признать уникальность любого человека как космического существа, а также пространственно-временной, развивающийся характер отношений и связей человека и общества, человека и космоса. Отсюда столь же необходимо вытекает нужда в постоянной обратной связи при достижении целей обучения и воспитания. Это переводит образовательный процесс в режим не столько контроля, сколько мониторинга и создаёт условия для применения различных форм программированного обучения (одно и то же можно изучать по-разному и с разными скоростями), а также разновозрастного, поточного, циклопоточного. Последнее может быть организовано на основе входной культурно-типологической диагностики языковых компетенций субъектов образовательных взаимодействий, прогнозирования динамики освоения конкретных разде-
лов образовательных программ и маршрутов обучающимися, демонстрирующими разные социокультурные типы (СКТ) языка и сознания, и предполагает как объединение их для опережающего, стандартного, щадящего режимов обучения в гомогенные
Библиографический список
по СКТ группы, в том числе при организации разновозрастных вертикалей, так и создание гетерогенных по СКТ групп, в которых применяются новейшие «мультиобъёмные» (мультисистемные) технологии обучения и воспитания.
1. Иларион. Слово о Законе и Благодати. Москва, 1994.
2. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. Москва, 1995.
3. Климов Г.А. Типологические исследования в СССР (20 - 40-е годы). Москва, 1981.
4. Климов Г.А. Очерк общей теории эргативности. Москва, 1973.
5. Климов Г.А. Типология языков активного строя. Москва, 1977.
6. Брянчанинов И. Полное собрание творений святителя Игнатия Брянчанинова: в 8 т. Москва, 2003; Т. 5.
7. Карпович Д.И., Бондаренко Л.В. Практика становления классно-предметной системы: в 2 ч. Красноярск, 2005; Ч.1.
References
1. Marion. Slovo o Zakone i Blagodati. Moskva, 1994.
2. Zamskij H.S. Umstvenno otstalye deti: istoriya ih izucheniya, vospitaniya i obucheniya s drevnih vremen do serediny HH veka. Moskva, 1995.
3. Klimov G.A. Tipologicheskie issledovaniya v SSSR (20 - 40-e gody). Moskva, 1981.
4. Klimov G.A. Ocherk obschej teorii 'ergativnosti. Moskva, 1973.
5. Klimov G.A. Tipologiya yazykov aktivnogo stroya. Moskva, 1977.
6. Bryanchaninov I. Polnoe sobranie tvorenijsvyatitelya Ignatiya Bryanchaninova: v 8 t. Moskva, 2003; T. 5.
7. Karpovich D.I., Bondarenko L.V. Praktika stanovleniya klassno-predmetnojsistemy v 2 ch. Krasnoyarsk, 2005; Ch.1.
Статья поступила в редакцию 28.01.15
УДК 37.013
Petrova N.F., Doctor of Sciences (Pedagogy), professor, North Caucasian Federal University (Stavropol, Russia),
E-mail: klinpsych@mail.ru
HEALTH OF PEOPLE AS A MULTIDIMENSIONAL PHENOMENON. In the article the author studies a concept of health and its main aspects: physical health, mental health, social health, spiritual health. In the context of the defined aspects the professor presents a four-part model of health, which includes moral, mental, physical and somatic components. The author concludes that the culture of a healthy lifestyle of an individual is a part of human culture, which reflects the systemic and dynamic state due to a certain level of expertise, physical culture, social and spiritual values acquired through education and self-education, educational, motivational and value orientation. The author offers to understand that health as part of a person's culture is embodied in practical life, as well as in the physical and mental-physical condition. It is particularly important when personal health is treated as one of conditions for effective functioning of a teacher in terms of the conception of health-saving education.
Key words: health, healthy lifestyle, health-caring pedagogy.
Н.Ф. Петрова, д-р пед. наук, проф. ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет» (СКФУ),
г. Ставрополь, E-mail: klinpsych@mail.ru
ЗДОРОВЬЕ ЧЕЛОВЕКА КАК МНОГОАСПЕКТНЫЙ ФЕНОМЕН
В статье рассмотрено понятие здоровье и его основные аспекты: физическое здоровье, психическое здоровье, социальное здоровье, нравственное здоровье. В контексте выделенных аспектов представлена четырехкомпонентная модель здоровья, в которую вошли нравственный, психический, физический, соматический компонент. Автор делает вывод, что культура здорового образа жизни личности - это часть общей культуры человека, которая отражает его системное и динамическое состояние, обусловленное определённым уровнем специальных знаний, физической культуры, социально-духовных ценностей, приобретённых в результате воспитания и самовоспитания, образования, мотивационно-ценностной ориентации и самообразования, воплощённых в практической жизнедеятельности, а также в физическом и психофизическом здоровье. При этом особенно важно, чтобы личным здоровьем обладали преподаватели, что является одним из условий эффективного функционирования в условиях здоровьесберегающего образования.
Ключевые слова: здоровье, здоровый образ жизни, здоровьесберегающая педагогика.
Здоровье как основа жизнедеятельности человека представляет собой сложный, многоуровневый феномен, включающий в себя физиологический, психологический, социальный и педагогический аспекты. Понятие «здоровье» имеет множество определений. Самое популярное определение, данное Всемирной организацией здравоохранения: «Здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие болезней или физических дефектов». Таким образом, здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговременностью социальной активности и гармоничностью развития личности [1].
В характеристике понятия «здоровье» используется как индивидуальная, так и общественная характеристика.
В отношении индивида оно отражает качество приспособления организма к условиям внешней среды и представляет итог процесса взаимодействия человека и среды обитания. Здоровье формируется в результате взаимодействия внешних (природных и социальных) и внутренних (наследственность, пол, возраст) факторов.
Выделим основные признаки индивидуального здоровья,
это:
• специфическая и неспецифическая устойчивость к действию повреждающих факторов;
