CC BY
199
УДК 37.014.5 ББK 74.02
Арасланова Анастасия Александровна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра общенаучных дисциплин филиал Братского государственного университета г. Усть-Илимск Araslanova Anastasya Alexandrovna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of General Scientific Subjects Branch of Bratsk State University Ust-Ilimsk
Кризис классического образования в эпоху смены педагогических парадигм
Classical Education Crisis in the Era of Pedagogical Paradigms Change
В статье рассматриваются причины, обусловившие современный кризис образования, приобретший мировые масштабы. Состояние современной теории обучения и воспитания характеризуется как допарадигмальное с тенденцией на постепенный переход к новому парадигмальному уровню.
The causes determined the modern education crisis, which has acquired world importance, are considered in the article. The state of modern education and upbringing theory is characterized as pre-paradigmal with a tendency to gradual transition to the new paradigmal level.
Ключевые слова: кризис образования, педагогическая парадигма, образовательные модели.
Key words: education crisis, pedagogical paradigm, educational models.
Современное мировое сообщество находится на переломном этапе своего
развития, обусловленном стремительным изменением темпов жизни, глобальным характером распространения новейших технологий, лавинообразным ростом информации, усложнением социально-трудовой деятельности. С точки зрения теории Т. С.Куна, в преддверии общенаучного парадигмального сдвига кризисный современный мир, охваченный частными глобальными "революциями" в науке и технике, политике и экономике, демографии и социокультурной сфере и т.д., характеризуется переоценкой ценностей, пересмотром традиций, признанием отсутствия единых образцов и готовых решений, критикой и мероприятиями по преодолению всего того, что мешает ему поступательно двигаться вперед.
В развитых странах мира общенациональным и общегосударственным проблемам всегда сопутствуют проблемы в образовательной сфере, неразрывно связанной со всеми особо значимыми сторонами жизнедеятельности социума из-за наличия устойчивых системных отношений взаимной детерминации между обществом и его образовательной системой. В историческом контексте имеет смысл отметить пять системных кризисных ситуаций ("революций") всемирной системы образования [7]:
- первая кризисная ситуация ("революция") в образовании была вызвана выделением образования в особую сферу деятельности (формирование определенной системы знаний как предпосылки и условия успешной деятельности личности);
- вторая кризисная ситуация ("революция") в образовании была связана с возникновением частной собственности (появление специфической группы людей, профессионально занятых обучением и воспитанием подрастающего поколения в приспособленных для этих целей учреждениях);
- третья кризисная ситуация ("революция") в образовании была обусловлена заменой индивидуального образования массовым (повышение эффективности и доступности образования, снижение стоимости образования);
- четвертая кризисная ситуация ("революция") в образовании (эпоха индустриализма, кон. XVIII - нач. XIX вв.) стала необходимым условием воспроизводства рабочей силы для машинного капиталистического производства (формирование "классического" (академического) образования: классно-урочная система, деление содержания образования на предметы в соответствии с дифференциацией наук, авторитарный стиль взаимоотношений преподавателя-учителя (субъекта образования) и ученика (объекта образования), утилитарность, актуализация профессионализма и т.д.);
- пятая кризисная ситуация ("революция") в образовании (современный этап, сер. ХХ - нач. XXI вв.) вызвана несоответствием принципов и методов "классического" (академического) образования новым социально - экономическим реалиям существования социума.
Современное состояние мирового образования принято отождествлять с понятием "кризис образования", введенным в научно-педагогический оборот в 1960-1970-х гг. Джеймсом Коулменом и Филиппом Кумбсом с целью объяснения положения дел, сложившихся в мировой образовательной сфере к сер. ХХ в. По мнению, например, Ф.Кумбса, сущность кризиса в образовании можно охарактеризовать «словами "изменение", "приспособление", "разрыв"; сущность кризиса - разрывом между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни; в зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас» [6]. Спустя почти 20 лет в 1985 г. в свет вышла новая монография Ф.Кумбса, в которой на основе анализа репрезентативного материала им был сделан неутешительный вывод о том, что «кризисные явления стали еще острее, а общая ситуация в сфере образования - еще тревожнее» [8].
Многочисленные международные форумы (в США, 1967 г.; в Рио-де-Жанейро, 1992 г.; в Палермо, 1997г.; в Минске, 2005 г.) подтвердили, что с сер. ХХ в. всемирная образовательная система охвачена глубоким системным кризисом. Сегодня проблема реформирования и модернизации национальной образовательной системы в той или иной степени стоит перед каждой страной, поскольку положение в сфере социального бытия в целом осознается мировым сообществом как неадекватное вызовам современности.
С точки зрения системного подхода, сфера образования, по мнению автора статьи, представляет собой функционирующую в условиях перманентной хаотичности факторов внешней среды открытую сложную систему, характеризующуюся относительной устойчивостью своей структуры и определенной изменчивостью своих функций и содержания. Очевидно, что воздействие интенсивных быстропротекающих культурно-исторических, социально-
экономических и иных процессов, негативно сказываясь на состоянии хрупкого
динамического равновесия между феноменом образования как системным объектом и его внешним окружением, может спровоцировать кризисные явления.
Современный "кризис образования", который приобрел общемировые масштабы, во многом был вызван необходимостью ревизии сложившихся неадекватных взаимоотношений между человеком и природой и изменением социокультурной роли образования. Однако, можно указать и многие другие причины (глобальные проблемы), обусловившие мировой "кризис образования":
- информатизационный бум, выразившийся в резком росте потока научной информации, вызвавший необходимость пересмотра содержания образования;
- информатизация общества как следствие впечатляющего развития средств массовой информации, глобальных информационных сетей и компьютерных средств обучения;
- появление функциональной неспособности работника (гражданина), несмотря на полученное образование, эффективно выполнять свои профессиональные (социальные) функции, не только из-за информационного бума и информатизации, но и из-за резко возросшей социальной динамики - развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социокультурного контекста;
- развитие идей массового непрерывного образования для преодоления возникших образовательных проблем;
- несоответствие качества образования, обусловленное заменой внешних критериев оценки образовательной системы, на внутренние критерии, определяемые потребностями самого обучающегося: если в системе классического образования качество обучения оценивалось в соответствии с принятыми образовательными нормами и стандартами, то в новых условиях обучающийся как главный субъект образовательного процесса и основной потребитель знаний должен сам оценивать важность и необходимость приобретаемых или желательных ему знаний и информации, задавать необходимый уровень качества получаемого образования.
В поисках выхода из создавшейся ситуации в 1993 г. по инициативе ЮНЕСКО, призвавшей мировую общественность к концептуальному пересмотру традиционной системы образования и необходимости развертывания масштабных исследований по всему спектру образовательных проблем, была создана специальная Международная комиссия по образованию для XXI в. В результате в кон. ХХ в. во многих исследованиях известных философов, педагогов, психологов, экономистов и специалистов других отраслей научных знаний, убежденных в приоритетности образования в общественном развитии, содержался поисковый аспект новой педагогической парадигмы, предполагающей решительный поворот от прагматической цели по обеспечению формирования профессиональной пригодности в виде совокупности знаний, умений и навыков к всестороннему развитию личности в рамках реализации целевой программы, ориентированной не только на науку, но и на культуру в целом, от созерцательной установки в обучении к созидательной творческой деятельности.
В связи с кризисом мирового образования в современной отечественной педагогической науке достаточно распространенным считается факт допара-дигмального характера состояния современной теории обучения и воспитания с тенденцией на постепенный переход к новому парадигмальному уровню. Данная ситуация, вполне естественно, характеризуется одновременным существованием целого комплекса различного рода педагогических парадигм, формирование которых обусловлено высокой социальной неоднородностью российского общества, отсутствием единства в восприятии духовно-нравственных ценностей и другими причинами. Однако, наличие в настоящее время огромного числа разнообразных по содержанию "педагогик" и "парадигм", которые, зачастую, не удовлетворяют требованиям логики и не учитывают соотношение философского, общеметодологического, специально методологического уровней современной методологии науки, трактовка сущности корневого понятия "педагогическая парадигма" вследствие разного уровня аргументации не отличается единством. Так, например:
- согласно Е.В.Бондаревской и С.В.Кульневича, «парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач» [2];
- И.А.Колесникова рассматривает парадигму в педагогике как концептуальную модель: «педагогическая парадигма характеризует типологические и смысловые границы существования субъекта педагогической деятельности в пространстве профессионального бытия» [4];
- в представлении В.В.Краевского, парадигма - модель научной деятельности как совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев; при этом важным свойством парадигмы является ее единственность [5];
- предлагаемый Е.В.Бондаревской [3] и др. методологический конструкт предполагает существование парадигмы как модели научной и инновационной деятельности;
- А.А.Арламовым за основу парадигмы принимается модель, отличающаяся целостностью внутренних факторов, влияющих на развитие педагогической науки и практики в их взаимосвязи [1].
Множество предлагаемых дефиниций как самого понятия "педагогическая парадигма", так и его различных производных, представляющее сегодня опасность потерять системообразующее начало, обусловливает особую актуальность парадигмальной проблематики как главного гаранта успешного будущего.
Обобщая разнообразный фактический материал, автор выделяет наиболее существенные, с его точки зрения, аспекты:
- традиционная "знаниево-ориентированная парадигма", свойственная классическому образованию, сформировавшемуся в условиях индустриальной культуры с умеренными темпами общественного развития, в качестве своих главных целей декларировала необходимость овладения знаниями, умениями,
навыками, обеспечивающими подготовку учащихся к самостоятельной профессиональной деятельности;
- ситуация радикально изменилась во вт. пол. XX в. в связи со становлением постиндустриально-информационной культуры, отличающейся резкими темпами общественного развития, возрастанием объемов знания и информации, немедленно вовлекаемыми в общественную практику, утверждением идей культурно-цивилизационного плюрализма, неадекватностью традиционной модели образования вызовам времени, появлению различного рода "аномалий", ведущих к кризису "знаниевой парадигмы";
- трансформация образования в рамках исторического развития социума, отображаемая посредством категории "педагогическая парадигма", рассматривается как "парадигмальный сдвиг" от старой традиционной "знаниевой парадигмы" к новой парадигме1, релевантной изменившимся условиям цивилизационных процессов; "парадигмальный сдвиг" "педагогической парадигмы", означающий революцию в образовании, детерминируется комплексом конкретноисторических особенностей цивилизационных процессов, объективных факторов социального порядка, формами социальности и типом личности;
- полипарадигмальную2 совокупность нарождающихся многочисленных локальных концепций образования можно свести к интегральной в рамках педагогической науки "личностно-ориентированной парадигме", формирующейся в условиях новых социально-культурных и антропологических отношений;
- основой функционирования образования XXI в. являются принципы гуманизации, гуманитаризации, фундаментальности, дифференциации, демократизации, мобильности, опережения, открытости, непрерывности.
1 В основу новой парадигмы образования были положены идеи амер. педагога Д. Дьюи, согласно которому, нужно не передавать студенту сумму знаний, а обучать его способам мышления (теоретическому, диалектическому, логическому; анализу, синтезу, системному подходу), развивать его творческие способности (умение применять усвоенные знания в любых ситуациях, включая и самостоятельную постановку задачи, а также поиск новых способов решения задач), повышать его профессиональное мастерство (свободное осуществление требуемой деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях).
2 Полипарадигмальное состояние, безусловно, затрудняет формирование целостного понимания сущности, содержания, ценностно-целевого компонента феномена образования, формирование общей парадигмы.
Среди современных зарубежных образовательных моделей выделяются:
- традиционалистско-консервативная (знаниевая) парадигма;
- парадигма "рационалистический технологизм" (деятельностная, поведенческая парадигма;
- феноменологическо-гуманистическая (личностно-ориентированная) парадигма;
- компетентностно-ориентированная парадигма образования (Competence-Based Education, CBE).
Сегодня " личностно-ориентированная" (" компетентностно-ориентированная") парадигма провозглашена ведущей тенденцией современной мировой педагогической теории и практики (Л.Андерсон, В.Белль, П.Брендвайн, М.В.-Б. Боуэн, Р.Дрейвер, Дж. Найсбитт, М.Полани, Дж. Шваб и др.).
В России кризис национальной системы образования приобрел особо тяжелые формы, явившийся частным проявлением общего системного кризиса, охватившего все стороны общественной жизни. В условиях кардинальных социокультурных, социально-экономических и общественно-политических изменений российской общественной среды, когда игнорирование общемировыми тенденциями и законами способствует безнадежному отставанию нации в мировом образовательном процессе, значительно усилилась значимость философского осмысления новых явлений по конструированию обучающего и воспитательного начал - основ формирования многочисленных педагогических парадигм, а происходящая с 1990-х гг. системная трансформация всех сфер общественной жизни государства и вызванные ею изменения менталитета общества и личности, переоценка ценностей обусловили возрастающий интерес к выявлению сущности понятия "образование", переинтерпретации его основных компонентов, уточнению функций, обновлению содержания и качества образования, поиску новых приоритетов образования.
Изучение литературы показало, что в настоящий момент отечественная образовательная наука находится в состоянии поиска педагогической парадигмы завтрашнего дня, и пока еще в российской образовательной науке не сло-
жилось однозначного понимания новой "педагогической парадигмы". Осуществляя свое законное право на собственное толкование, отечественные теоретики в области педагогики выдвигают идеи о "формирующей" и "гуманистической" парадигмах, "личностно-ориентированной" и "духовно - ориентированной" парадигмах, "научно-технократической", "гуманитарной" и "эзотерической" парадигмах, "авторитарной", "манипулятивной" и "поддерживающей" парадигмах, "традиционно-формирующей" и "традиционно-развивающей" парадигмах, "традиционалистской", "рационалистической" и "гуманистической" парадигмах, "духовной" и "светской" парадигмах, "андрагогической", "акмео-логической" и "коммуникативной" парадигмах и т.д.
Сложившийся полипарадигмальный подход в современной образовательной практике следует рассматривать как признак разнообразия путей и направлений развития теории российского образования и воспитания.
"Личностно-ориентированная" ("компетентностно-ориентированная") парадигма не имеет в отечественном педагогическом сознании однозначного понимания, не выражена единой научной концепцией, представлена различными концептуально-понятийными образованиями. Наиболее соответствующей современным требованиям обучения и подготовки специалистов, по мнению автора статьи, является "компетентностно-ориентированная" парадигма как наиболее действенный вариант "личностно-ориентированной" парадигмы образования. Согласно данной модели, личность учащегося находится в фокусе постоянного внимания преподавателя, при этом познавательная деятельность является ведущей. В основе "компетентностно-ориентированной" парадигмы образования лежит признание индивидуальности, самобытности и самоценности каждой личности, наделенной неповторимым субъектным опытом.
Одним из наиболее продвинутых в настоящее время направлений "личностно-ориентированной" парадигмы в отечественном образовании является развивающее обучение как новый, активно-деятельностный способ обучения, ориентированный на развитие физических, познавательных и нравственных способностей личности путем реализации ее внутренних потенциальных возмож-
ностей. Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его личном опыте схемы решений, новых способов действий.
Таким образом, в связи с кризисом мирового образования в современной отечественной педагогической науке достаточно распространенным считается факт допарадигмального характера состояния современной теории обучения и воспитания с тенденцией на постепенный переход к новому парадигмальному уровню.
Библиографический список
1. Арламов А.А. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1985. - 20 с.
2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4. - С .11-17.
3. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для педвузов.- М.-Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.
4. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики-2.- СПб.: Изд-во «Детство-Пресс», 2001. - 288 с.
5. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа// Гуманизация образования. - 1994. - №1.
6. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ / Пер с англ. - М.: Прогресс, 1970. - 272 с.
7. Тюплина И.А. Кризисы в образовании / В сб. материалов научн. конференции «Кризис как иррациональное явление / Под ред. А.М. Арзамасцева. - Магнитогорск: МГТУ, 2003. -176 с.
8. Coombs Ph. The world crisis in education: the view from the eighties. - N.Y.: Oxford, 1985
Bibliography
1. Arlamov, A.A. Efficiency Conditions and Criteria of Pedagogical Science Achievements Introduction into School Practice / A.A. Arlamov. - M., 1985. - 20 p.
2. Bondarevskaya, E.V. Humanistic Paradigm of Personally Oriented Education / E.V. Bon-darevskaya // Pedagogic. - 1997. - № 4. - P. 11-17.
3. Bondarevskaya, E.V., Kulnevich, S.V. Pedagogical Science: Personality in Humanistic Theories and Upbrining Systems / E.V. Bondarevskaya, S.V. Kulnevich. - М. - Rostov-on-Don: «Teacher» Creative Centre, 1999. - 560 p.
4. Coombs, Ph. G. Education Crisis in Modern World: System Analysis: Translated from English / Ph. G. Coombs. - М.: Progress, 1970. - 272 p.
5. Coombs Ph. The World Crisis in Education: The View from the Eighties. - N.Y.: Oxford, 1985.
6. Kolesnikova, I.A. Pedagogical Reality: Experience of Interparadigmal Reflexion. Lecture Course on Pedagogical Philosophy / I.A. Kolesnikova. - SPb.: «Detstvo-Press» Publishing House, 2001. - 288 p.
7. Kraevsky, V.V. Pedagogical Conception of Education Content as a Philosophical Analysis Object / V.V. Kraevsky // Education Humanization. - 1994. - №1.
8. Tyuplina, I.A. Crises in Education (In Collected Articles of Scientific Conference «Crisis as an Irrational Phenomenon» // Under the Editorship of А.M.Аrzamastsev. - Маgnitogorsk: MSTU, 2003. - 176 p.
