CC BY
243
УЯРИНЦЯзтб
_ft'1'I
H. С. Данакин, А. И. Шутенко
Критерии оптимального обеспечения социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья
В статье рассматривается процесс социальной адаптации детей с ограниченными возможностями. Предлагаются две группы критериев оптимизации данного процесса — целевые и инструментальные. В качестве целевых критериев полагаются критерии приоритетности интересов ребенка, самоэффективности, равных возможностей, нормализации, деятельностный критерий, внутренней мотивации. В качестве инструментальных критериев оптимальности процесса социальной адаптации нетипичных детей определены критерии: психологической поддержки, самопомощи, проблемной ориентированности, сотрудничества.
системности,
Ключевые слова: безбарьерная среда, социальная адаптация, дети с ограниченными возможностями, образовательное учреждение, критерии социальной адаптации
N. S. Dana kin A. I. Shutenko
Criteria of optimum ensuring of social adaptation of children with disabilities
The article considers of process of social adaptation of children with disabilities. Authors offer two groups of criteria of optimization of this process reflecting the purposes and instruments of adaptation. As purposes criteria they offer criteria of priority of interests of the child, self-efficiency, equal opportunities, normalization, activity criterion,internal motivation. As tool criteria of optimal social adaptation of atypical children authors define the following criteria: psychological support, self-help , problem orientation, systemacity, cooperation.
Keywords: barrier-free environment, social adaptation, children with disabilities, educational institution, criteria of social adaptation
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 13-06-00318
роблема формирования безбарьер-// ной среды для людей с ограниченны-Ч^х (у ми возможностями здоровья (ОВЗ)* выступает сегодня в качестве важнейшей задачи развития российского социума как общества равных возможностей. Успешная социальная интеграция людей с ОВЗ, включение их в активную социально-экономическую жизнь повышает не только гуманитарные стандарты жизни и уровень полноценного развития граждан, но служит также мощным ресурсом развития страны за счет раскрытия творческо-продуктивного потенциала людей данной категории.
Социальная интеграция людей ограниченными возможностями основывается на обеспечении процесса их всемерной и разносторонней социальной адаптации. При этом данный про-Щ здесь и далее по тексту статьи вместо словосочетания «ограниченные возможности здоровья» используется аббвЦидтура «ОВЗ».
цесс должен начинаться на ранних возрастных этапах. Именно детский опыт полноценного развития и социального существования людей с ОВЗ служит основой их дальнейшей успешной интеграции в качестве активных и дееспособных членов общества [6].
Процесс социальной адаптации ребенка с ОВЗ представляет собой динамическую систему, в ходе которой осуществляется последовательная реализация постоянно возникающих в ходе взаимодействия с другими тактических задач на пути к достижению стратегической цели — приспособление к социальной среде, формирование устойчивой к меняющимся ситуациям личности, способной успешно интегрироваться в общество [1].
В процессе социальной адаптации реаЦ
лизуется два взаимосвязанных компонента: 1) создание индивидом в процессе социализации
х-
ВНЯРНВ 'средств успешного® фУНкЦЙЬниро-вания в обществе; 2) поддержание обществом рНешних для индивида средств его социальной ¡адаптации, включающих необходимую матери-Цльно-вещественную и социокультурную среду, а также фиксирование продвижения индивида в его освоении социальности и включении в повторяющиеся социальные связи и деятельность [1].
Рассматривая второй компонент, мы считаем, что в обеспечении процесса социальной адаптации ребенка с ОВЗ необходимо достигать определенной оптимальности. В научной литературе показано, что оптимизация — это обеспечение условий для выбора и осуществления лучшего варианта поведения (функционирования, развития) социальной системы. При этом возникает вопрос, связанный с определенным выбором — как выбирать, т.е. чем руководствоваться (какими принципами, правилами) при выборе? На этот вопрос отвечают критерии оптимальности процесса социальной адаптации.
Известно, что выбор в процессе оптимизации адаптационного процесса может относиться или к ее целям, или к средствам достижения этих целей. Соответственно, выделяются целевые и инструментальные критерии оптимальности. Критериями оптимальности выступают основные требования к управлению процессом оптимизации, соблюдение которых увеличивает шансы на успех.
Целевые критерии обеспечения социальной адаптации
Критерий приоритетности интересов ре -бенка. При осуществлении адаптационной деятельности сталкиваются интересы педагогов, руководителей образовательных учреждений, самих учащихся, а также их родителей. Педагоги могут быть заинтересованы в удобном режиме работы и достойной заработной плате; руководители — в высоких показателях работы, родители — в общении со своими детьми, сами дети — в социальном комфорте и уважении со стороны окружающих и т.д. Все эти интересы, безусловно, важно знать и как-то учитывать. Однако на первом месте должны быть интересы учащихся. Речь идет о здоровых социальных интересах, об интересах социального роста и самоутверждения. Критерий приоритетности интересов ребенка (подростка) предусматривает способность и готовность педагогов прийти на помощь ребенку и его семье, защищать их права и интересы, преодолевать трудности в общении с членами семьи, проявлять терпимость во имя восстановления воспитательной функции семьи, Це социального здоровья.
Критерий самоэффективности. Успешность социальной адаптации детей с ОВЗ в значительной степени зависит от того, насколько им помогут осознать свою самоценность, самоэффек-МнЪсМ Тамвй&.урейь идетуоб интеграции в
общество детей с ОВЗ, этот процесс наиболее ответственен как для самого ребенка, так и для общества в целом, так как пограничное психологическое состояние и наличие большого количества комплексов у ребенка с ограниченными возможностями здоровья требует особого подхода к реабилитационному процессу [4].
Формальный подход окружающих к ребенку исключительно как к объекту воздействия искажает его представления о самом себе, снижает его самооценку. Низкая самооценка тормозит адаптацию ребенка к новым условиям жизни, так как усиливает чувство его неадекватности тем требованиям, которые к нему предъявляются новым окружением. Поэтому адаптационная деятельность должна быть сориентирована на утверждение ребенка в правах, прежде всего, перед самим собой, формирование у него уважения к самому себе, чувства собственного достоинства, уверенности в своих позитивных возможностях.
Критерий равных возможностей. Нельзя не отметить активно проводимую социальными службами ряда стран «идеологию равных возможностей.», в том числе и в отношении качества получаемого образования, а также «концепции выбора», где главный акцент делается на принятие ребенком самостоятельного решения из нескольких предложенных вариантов. База данного образования — принцип «Равные возможности для всех детей», когда дети с ограниченными возможностями здоровья воспитываются и учатся вместе со здоровыми детьми [7].
Критерий нормализации отражает политику государства по отношению к инвалидам в области обслуживания, образования, трудовой деятельности, жилищных условий, образа жизни. Сущность данного принципа заключается в том, чтобы привести человека с ОВЗ к образу (способу) жизни, приближенному к нормальному. Соблюдение данного принципа предусматривает соблюдение ряда требований. Нетипичные дети должны иметь такой же повседневный распорядок дня, недели или года как у обычных детей, они должны оставаться в нормальной семейной атмосфере, школы должны быть приспособлены для всех детей, чтобы они могли учиться вместе; дети с ОВЗ должны быть свободны в изменении своей жизни (менять школу, поступать в различные образовательные учреждения, менять работу и т.д.) [5].
Деятельностный критерий. Большинство специалистов на личном практическом опыте убедились в высокой эффективности труда в деле социальной адаптации детей с ограниченными физическими возможностями. Именно это обстоятельство служит основанием для выделения деятельностного критерия. Проведенный в ходе нашей исследовательской работы анализ показывает, что за последние годы материально-техническая база специализированных обра-
зовательных учреждений для детей значительно укрепилась, получило дальнейшее развитие их взаимодействие с различными государственными структурами, общественными организациями и хозяйственными субъектами, стала содержательнее и разнообразнее трудовая деятельность воспитанников. Наряду с обычными видами самообслуживания и хозяйственно-бытового труда они участвуют и в общественных работах (благоустройство и озеленение города или поселка, помощь инвалидам и престарелым, очистка леса и водоемов, уход за братскими могилами и др.). В хорошо оборудованных мастерских дети включены в различные виды производительного труда и получают начальную профессиональную подготовку по разнообразным специальностям: столярное и слесарное дело; озеленение, цветоводство, флористика; швейное, поварское, парикмахерское дело; ремонт обуви, помещений, бытовой техники; строительные специальности и др.
Как показало наше исследование, в Корочан-ской школе-интернате (Белгородской обл.) учащиеся получают трудовые навыки на собственной кролеферме, свиноферме, учебно-опытном участке. Школа имеет 75 га земли и на 100% обеспечивает себя овощами, фруктами, кормами для животных. В ученической производственной бригаде занято постоянно 70-80 учеников. Все учащиеся школы получают одновременно со средним образованием профессии водителя, тракториста, швеи, продавца [1].
Ребенок — существо творческое и деятельное — адаптация его в социальном учреждении проходит более успешно, если он с первых же шагов своего пребывания поставлен в позицию соучастника, созидателя новых условий своей жизнедеятельности, а не просто потребителя.
Деятельностный критерий тесно связан еще один — мотивационным.
Критерий внутренней мотивации предполагает формирование у учащихся системы внутренней регуляции, навыков самоанализа, самовоспитания, а также формирование жизненных перспектив и устремлений, связанных с получением профессии, созданием своей семьи, организацией интересного и здорового образа жизни. В этой связи от семьи, системы образования и общества требуется проявление глубокой доверительности и уважения во взаимоотношениях с ребенком [8]. Осознание своей человеческой ценности, необходимой ребенку, приходит тогда, когда воспитатель начинает замечать сам и обращать внимание окружающих на позитивные качества и свойства подростка. Речь идет о таких индивидуальных особенностях, которые явно не бросаются в глаза, особенно в привычном, повседневном общении, но в каких-либо новых обстоятельствах неожиданно всплывают и становятся чем-то вроде открытия. Замечая в ребенке даже самую малость, воспитатель по-
могает ему предстать перед окружающими и в собственных глазах в новом и лучшем свете.
Таким образом, в качестве целевых критериев оптимальности социальной адаптации детей с ОВЗ выступают критерии приоритетности интересов ребенка, самоэффективности, равных возможностей, нормализации, деятельностный критерий, а также критерий внутренней мотивации.
Инструментальные критерии обеспечения социальной адаптации
Критерий психологической поддержки. Форзм социальной поддержки, в которой нуждаются дети с ОВЗ, довольно много. И в основе всех этих форм лежит внимание окружающих к ребенку, его успехам и заботам. В этой связи представляют интерес данные проведенного нами социологического опроса. Большинство детей не чувствует себя обделенными вниманием окружающих. На вопрос «Проявляют ли окружающие интерес к твоему отношению к учебе, другим людям?» две трети опрошенных учащихся школ-интернатов (63,1%) ответили «да» или «скорее всего, да»; 19,5% ответили «нет» или «скорее всего, нет»; 12,2% затруднились ответить. Немногим выше показатели в контрольной группе (доля утвержденных ответов достигает здесь 69,3%, что на 6,1 процентных пункта выше, нежели в основной группе). Эта разница в ответах наводит на мысль о сравнительно меньшем внимании, уделяемом детям с ОВЗ, или об их большей чувствительности к вниманию со стороны окружающих.
Внимание оказывают чаще всего: родные, знакомые (66%), педагоги (32%), друзья по учебе (19,5%). В контрольной группе опрошенных получился несколько иной «расклад» ответов: доминируют, как и в предыдущем случае, «родные, знакомые» (62,1%). Однако далее идут с большим отрывом «друзья по учебе» (41,4%) и замыкают «тройку» заинтересованных групп — педагоги (21%) [1].
Практическое внимание окружающих к ребенку проявляется в замечаниях и пожеланиях. На вопрос «Были ли замечания, пожелания по изменению поведения, отношения к учебе, другим людям?» 54% опрошенных ответили «да», 22% — «не помню» и 12,2% — «нет» (при 11,8% затруднения с ответом). В контрольной группе, для сравнения, относительно меньше ответивших «не помню» и больше — ответивших «нет». Представляют интерес данные о том, какие реакции вызывают у учащихся высказываемые ими замечания и пожелания (см. таблицу 1).
Заметим, прежде всего, что респонденты из основной группы проявили более высокую чувствительность к замечаниям и пожеланиям, нежели респонденты из контрольной группы. Понятно, что реакция на замечания и пожелания со стороны окружающих вызывают различные реакции (указали 10% опрошенных), и это за-
Таблица 1
Реакция учащихся на замечания и пожелания, в %
№ п/п Характер реакции Группы опрошенных
Основная Контрольная
1. Возмущение 15,0 7,0
2. Недовольство 5,0 14,0
3. Беспокойство, тревога 12,2 10,3
4. Неудобство 10,0 10,3
5. Безразличие 2,4 7,0
6. Спокойствие 27,0 10,3
7. Внимание 15,0 7,0
8. Заинтересованность 2,4 14,0
9. Благодарность 7,3 3,4
10. Различные реакции 10,0 17,2
11. Это зависит от того, кто делает замечания и какие замечания 22,0 41,4
12. Затруднились ответить 7,3 17,2
висит от того, кто делает замечания и какие замечания (22%). Многие учащиеся спокойно реагируют на замечания (27%). Вместе с тем, только 15% проявляют внимание к замечаниям, а 2,4% — заинтересованность. У части учащихся замечания вызывают целый спектр отрицательных реакций, начиная от возмущения (15%) и кончая чувством неудобства (10%).
Раскрывая содержание помощи (социальной поддержки) как фактора успешной адаптации молодых людей с ограниченными физическими возможностями, отметим одно важное обстоятельство. Оно относится к различным моделям социальной поддержки (помощи), второе — к социальному сопровождению (социальному сервису).
Помощь другим людям — гораздо более сложное явление, чем это кажется на первый взгляд. Она требует подчас чего-то большего, чем просто добрые намерения. Чтобы лучше понимать ее во всей сложности, нужно различать два основных представления о помощи, связанных как бы с двумя моделями помогающего поведения.
В соответствии с первым представлением, широко распространенным на уровне обыденного сознания, оказывать помощь — значит давать другому человеку что-то, в чем он нуждается, и тогда, когда он этого заслужил. Это представление, прежде всего, распространяется на ситуации, связанные с материально-бытовыми трудностями, например, с нищетой, болезнью, лишениями. В этих и подобных ситуациях первостепенное значение имеет добрая воля помогающего и средства, которыми он располагает. Человек, нуждающийся в помощи, испытывает потребность в понятных и однозначных услугах.
Вторая модель оказания помощи основана на идее, что помогающий, прежде всего, должен
максимально активизировать внутренние ресурсы того, кому он помогает, чтобы тот сам справился со своими проблемами [2].
Критерий самопомощи. Данный критерий органично связан с предыдущим. Его смысл раскрывается на примере организации групп самопомощи для детей, их родителей и других членов их семей на базе центров "Семья", когда занятия организуют и проводят мамы или сами дети с ограниченными возможностями здоровья. Это является огромным стимулом для них реализовать свои возможности, в результате чего происходит ослабление комплекса "не такого как все", смягчается проблема "неравных возможностей", меняется отношение к своему статусу, и, как следствие, происходит осознание себя как равноправного члена общества [1].
Эффективным способом мобилизации внутренних ресурсов детей с ОВЗ может стать проблемная ситуация.
Критерий проблемной ориентированности. Особенности этого критерия заключается в следующем. Во-первых, адаптационный процесс связан с разрешением определенной проблемы [9], поэтому адаптационная деятельность начинается с уяснения и правильной постановки проблемы, которую нужно разрешить. Во-вторых, характер и динамика адаптационной деятельности определяются последовательным и поступательным движением к разрешению поставленной проблемы. В-третьих, эффективность адаптационной деятельности измеряется успешностью разрешения поставленной проблемы.
Известно, что жизнедеятельность любого человека определяется последовательным прохождением проблемных ситуаций, а траектория их разрешения формирует личное знание человека.
То же самое происходит и в процессе образования: человек приобретает опыт разрешения определенных жизненных проблем и осознает рго как свое личное знание. Задача системы образования, направленного на развитие творческого потенциала личности — организация образовательного процесса как последовательного решения личностно-значимых проблем.
Практический опыт показывает, что успешность социальной адаптации детей с ОВЗ обусловлена во многом системным характером ее проведения.
Критерий системности ориентирует на интеграцию всех этапов адаптационного процесса в единое целое [3]. Если быть более конкретным, то данный принцип требует:
— во-первых, выделения этапов (стадий) адаптационного процесса и обеспечения их преемственности и поступательности;
— во-вторых, выделения всех значимых действий в рамках адаптационного процесса и их закрепления за исполнителями, обеспечения координации этих действий;
— в-третьих, расширения адаптационного пространства путем выстраивания системы связей школы-интерната со всеми субъектами адаптационной деятельности;
— в-четвертых, обеспечение единства пре-
вентивных и корректирующих действий, мер в функциональном поле социальной адаптации.
В процессе социальной адаптации ничего не получается сразу. Нужна постепенная и кропотливая работа по обеспечению условий, способствующих позитивным изменениям, их закреплению.
Критерий сотрудничества. Многоаспектный характер адаптационного процесса, предполагает взаимодействие и сотрудничество нескольких участников (субъектов) данного процесса. К настоящему времени определены механизмы отлаживания такого сотрудничества, как создание комплексных планов совместной работы и заключение двусторонних договоров о сотрудничестве с учреждениями образования, правопорядка, культуры, здравоохранения, центрами занятости, общественными организациями.
Особо важное значение для успешной адаптации учащихся с ОВЗ имеет сотрудничество педагогов с родителями детей. Это сотрудничество основано, в частности, на умении прислушиваться друг к другу, координации воспитательных действий. В этой связи могут представить интерес результаты опроса родителей об уровне их удовлетворенности различными аспектами (направлениями) деятельности педагогических коллективов (см. таблицу 2).
Таблица 2
Уровень удовлетворенности родителей деятельностью педагогического коллектива
№ п/п Предмет удовлетворенности Показатель удовлетворенности (максим. значение = 1)
1. Взаимоотношения педагогов и родителей 0,98
2. Социально-бытовые условия в школе-интернате 0,94
3. Отношения педагогов и учащихся 0,97
4. Общеобразовательная подготовка 0,94
5. Внеучебная работа с учащимися 0,92
6. Режим работы школы-интерната 0,88
7. Морально-психологический климат 0,83
8. Медицинское обслуживание детей 0,82
9. Отношения между учащимися 0,81
10. Профессиональная подготовка 0,73
11. Набор предлагаемых профессий 0,56
Достаточно высоки показатели удовлетворенности родителей деятельностью педагогического коллектива, кроме двух ее аспектов — профессиональной подготовки учащихся и набора предлагаемых для этого профессий. Оказалось, что больше вЦловины опрошенных родителей (54,3%) полностью или отчасти не удовлетворены набором предлагаемых профессий, а 28,6% не удовлетворены профессиональной подготовкой учащихся в школе-^нтернате [1].
Таким образом, оптимизация процесса обеспечения социальной адаптации детей с ограниченны-
ми возможностями может достигаться на основе учета и соблюдения ряда критериев. В качестве целевых критериев оптимальности социальной адаптации детей с ОВЗ выступают критерии приоритетности интересов ребенка, самоэффективности, равных возможностей, нормализации, деятель-ностный критерий, а также критерий внутренней мотивации. В качестве инструментальных критериев оптимальности процесса социальной адаптации нетипичных учащихся выступают критерии: психологической поддержки, самопомощи, проблемной ориентированности, системности, сотрудничества.
ЛИТЕРАТУРА
1. РДанакин Н.С. Управление социальной адаптацией детей с ограниченными возможностями здоровья (монография) / С.НЦ
Глаголев, Н.С. Данакин, Л.Е. Данилюк. Белгород: БГТУ им. В.Г. Шухова, 2011. 276 с.
2. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы: психологические возможности улучшения общения / Е. Мелибурда. М.: Прогресс, 1986.
¡43. Потапова Е.В. Система реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей в социально-реабилитационном центре г. Чапаевска / Е.В. Потапова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 2. С. 38-41. Трудотерапия как метод реабилитации инвалидов / под ред. А.Н. Дашкиной. М.: Изд-во Социально-технологического института, 1998.
Хислоп А. Инвалидность и концепция нормализации / А. Хислоп // Партнерство во имя здоровья: социальная работа в здравоохранении и реабилитация детей с ограниченными возможностями. Екатеринбург, 1996.
Шутенко А.И. Интегрированное обучение как форма продуктивной социализации детей с ограниченными возможностями! развития (монография) / С.Н. Глаголев, А.И. Шутенко. Белгород: Изд-во БГТУ, 2011. 256 с.
Albrecht G.L. Handbook of disability studies / G.L. Albrecht, K.D. Seelman, & M. Bury (Eds.). Thousand Oaks, CA: Sage зиЬНсайош. 2001. 864 р.
8. Barnes C. Disability [Key Concepts] / C. Barnes, G. Mercer. Cambridge, United Kingdom: Polity Press. 2003. 234 р.
9. Haustein H., Maier H. Innovation Atossary. Oxford, N.-Y., Toronto, Sydney, Frankfurt, 1986.
REFERENCES
1. Danakin N.S. Upravlenie sotsialnoi adaptatsiei detei s ogranichennymi vozmozhnostiami zdorov'ia (monografiia) / S.N. Glagolev, N.S. Danakin, L.E. Daniliuk [Management of social adaptation of children with disabilities (monograph) / S. N. Glagolev, N. S. Danakin, L. E. Danyluk]. Belgorod, BGTU im. V.G. Shukhova Publ., 2011. 276 p.
2. Melibruda E. Ia-Ty-My:psikhologicheskie vozmozhnosti uluchsheniia obshcheniia [I-You-We: psychological strategies for improving communication]. Moscow, Progress Publ., 1986.
3. Potapova E.V. System rehabilitation of children without parental care in a rehabilitation center. Vestnik psikhosotsial'noi i korrektsionno-reabilitatsionnoi raboty - Bulletin of psychosocial and correctional and rehabilitation work, 2005, no. 2, pp. 38-41 (in Russian).
4. Trudoterapiia kak metod reabilitatsii invalidov / pod red. A.N. Dashkinoi [Occupational therapy as a method of rehabilitation of persons with disabilities / edited by A. N. Dashkina]. Moscow, STU Publ., 1998.
5. Khislop A. Invalidnost' i kontseptsiia normalizatsii / Partnerstvo vo imia zdorov'ia: sotsial'naia rabota v zdravookhranenii i reabilitatsiia detei s ogranichennymi vozmozhnostiami [Disability and the concept of normalization / Partnership for health: social work in health care and rehabilitation of children with disabilities]. Ekaterinburg, 1996.
6. Shutenko A.I. Integrirovannoe obuchenie kak forma produktivnoi sotsializatsii detei s ogranichennymi vozmozhnostiami razvitiia (monografiia) /S.N. Glagolev, A.I. Shutenko [Integrated education as a form of productive socialization of children with disabilities (monograph) / S. N. Glagolev, A. I. Shutenko]. Belgorod: BGTU Publ., 2011. 256 p.
7. Albrecht G.L. Handbook of disability studies / G.L. Albrecht, K.D. Seelman, & M. Bury (Eds.). Thousand Oaks, CA: Sage zublications, 2001. 864 p.
8. Barnes C. Disability [Key Concepts] / C. Barnes, G. Mercer. Cambridge, United Kingdom: Polity Press, 2003. 234 p.
9. Haustein H., Maier H. Innovation Atossary. Oxford, N.-Y., Toronto, Sydney, Frankfurt, 1986.
Информация об авторах
Данакин Николай Семенович
(Россия, Белгород) Профессор, доктор социологических наук Директор НИИ Синергетики Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова E-mail: synergy7@mail.ru
Шутенко Андрей Иванович
(Россия, Белгород) Кандидат педагогических наук Старший научный сотрудник НИИ Синергетики Белгородский государственный технологический университет им. В.Г. Шухова E-mail: avalonbel@mail.ru
Information about the authors
Danakin Nikolai Semenovich
(Russia, Belgorod) Professor, Doctor of Sociological Sciences Director at the Scientific Research Institute of Synergetics Belgorod Shukhov State Technology University E-mail: synergy7@mail.ru
Shutenko Andrei Ivanovich
(Russia, Belgorod) PhD in Pedagogy Senior Researcher at the Scientific Research Institute of Synergetics Belgorod Shukhov State Technology University E-mail: avalonbel@mail.ru
