CC BY
118
Клейберг Юрий Александрович
доктор педагогических и доктор психологических наук, профессор, президент Международной академии образования и Международной академии социальной работы, академик РАЕН, г. Москва
Креативность образовательной среды как фактор профилактики девиантного поведения школьников
Одна из актуальных Ш проблем современного общества -формирование личности, готовой жить не только в меняющихся социальных и экономических условиях, но и активно влиять на существующую действительность, изменяя ее к лучшему. На первый план выходят определенные требования к такой личности - творческой, активной, социально ответственной, обладающей хорошо развитым интеллектом, высокообразованной, профессионально грамотной. А это требует от педагогов формирования нового типа межличностных отношений, основанных на взаимопонимании, сотрудничестве, партнерстве, которые, в свою очередь, способствуют нормальному развитию личности, умению свободно проявить себя, выстроить дружеские и деловые отношения с ровесниками даже в нестандартных ситуациях. Особенно в последнее время, когда особо острой является проблема, которая, к сожалению, все более нарастает и усу-
губляется - это проблема девиантного поведения детей и подростков. Дело в том, что девиантное поведение всегда связано с каким-либо несоответствием человеческих поступков, действий, видов деятельности распространенным в обществе или его группах нормам, правилам поведения, идеям, стереотипам, ожиданиям, установкам, ценностям.
Обращение к решению вопросов, связанных с девиантным поведением детей и подростков, происходит на разных уровнях: правовом, медицинском, психологическом, социальном. Не может оставаться в стороне от него и педагогическая наука.
Интерес к данной проблеме не случаен. От того, как вопросы сдерживания и предупреждения отклоняющегося поведения будут решены на современном этапе, во многом зависит успешность педагогической работы с будущими поколениями и, в конечном счете, нравственная чистота и стабильность общественных отношений в перспективе. Не следует забывать и о том, что многие формы девиантного поведения
278
оказывают огромное деструктивное влияние на функционирование общественных механизмов и процессов, в том числе и на результативность воспитания как общественно обусловленного процесса, содержание и направленность которого определяются состоянием общества. Увеличение числа носителей отклоняющегося поведения, умножение их видов и форм создают неблагоприятную для детей среду, преодолеть влияние которой педагогическими средствами может оказаться делом весьма сложным. Все это чревато нарушением порога нравственной стабильности социума, после которого в нем пойдут необратимые разрушительные процессы.
Известно, что наибольшая сензитивность к развитию проявляется в детстве: закладывается фундамент личности, интенсивно формируются социальные установки, основы мировоззрения, привычки, развиваются познавательные способности, эмоционально-волевая сфера, складываются многообразные отношения с окружающим миром.
Значительную роль в развитии ребенка играет школа. Важно, чтобы именно здесь сложился психологически необходимый ребенку институт, где он мог бы разносторонне развиваться, учился бы открыто выражать свои чувства и мысли.
Вместе с тем, российское образование последних лет предполагает, в основном, лишь усвоение определенных знаний, умений и навыков, учебно-воспитательный процесс строится без учета индивидуальных способностей ребенка.
Необходимо добавить, что российская педагогическая наука, как указывают некоторые ученые (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Ю.А. Клейберг, Е.В. Руденский и др.), переживает глубокий кризис, который выражается в следующих тенденциях ее развития.
Это проявляется во все большей диспропорции между потенциалом человеческой культуры, достижениями общества и культурой масс; в низком коэффициенте полезного действия интеллектуальных ресурсов общества; все более ощутимом разрыве между достижениями отдельных выдающихся личностей и деятельностью основной массы населения России; в нарушении механизмов научного общения, что приводит к сужению возможностей роста социальной компетенции специалистов. Все это свидетельствует о риске утраты образованием своих социальных функций в трансформируемом российском обществе.
Нельзя не обратить внимание на тот факт, что появляется все больше детей в нашем об-
ществе с девиантным и отклоняющимся поведением. Процессы социального обновления, составляющие суть развития российского общества, обусловливают необходимость перестройки всей системы образования, которая призвана решать не только задачи сегодняшнего дня, но и обеспечивать личностный потенциал, необходимый для продвижения вперед. При этом любые изменения будут иметь смысл лишь в случае их соответствия тем содержательным инновациям в сфере образования и обучения, которые, в конечном счете, могут явиться сутью подлинной реформы современной отечественной школы.
Весь комплекс негативных последствий реализации учебно-дисциплинированной модели воспитания в особо острой форме проявляется при работе с детьми и подростками из неблагополучных семей, со школьниками, склонными к отклоняющемуся поведению, т.е. с теми, кого в педагогической среде традиционно принято называть «трудными» или представителями «группы риска». Очевидно, что именно с этой категорией детей связывают педагоги, родители и общественность неуспехи своей воспитательной активности. Педагоги не хотят признать тот факт, что у них не хватило воспитательного таланта разглядеть яркую индивидуальность той или иной развивающейся личности, увидеть и оценить тот неповторимый, неординарный и потому не вписывающийся в общепринятые нормы и рамки личностный потенциал, который в условиях целенаправленного руководства мог бы составить основу развития не только данного ребенка, но и его сверстников.
Считается (Ю.А. Клейберг, 2005), что в подростковых отклонениях наиболее ярко выступают следующие особенности:
высокая аффективная заряженность поведенческих реакций;
импульсивный характер реагирования на фрустрирующую ситуацию;
кратковременность реакций с критическим выходом;
низкий уровень стимуляции; недифференцированная направленность реагирования;
высокий уровень готовности к девиантным действиям.
Девиантное поведение - специфическая форма отношений между субъектами по поводу разрешения тех или иных проблем, возникающих в процессе их взаимодействия. Это способ отражения собственного «Я» путем дистанцирования (удаления) от своего прежнего социального окружения и не инкорпорированность (невхожде-
279
ние) в новое, в результате чего подросток утрачивает свой социальный статус и оказывается в оппозиции группе, обществу в целом. Это вынужденное изгойство, вынужденная маргинализация лежит между различными позициями человека в обществе и становится переломным, дезорганизующим моментом в жизни подростка, не только изменяющим его социальную роль, но и затрагивающим глубинные структуры его личности, что ведет к различного рода социальным отклонениям, конфликтам, девиациям (Ю.А. Клейберг, Л.А. Кокорева, 2003).
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что девиантное поведение - это поведение, или отдельный поступок или система поступков личности, не укладывающиеся в рамки общественных норм, когда используются особые приемы самовыражения: слэнг, стиль, символика, мода, манера, поступок. Это явление носит социальный характер, часто выраженное в массовых формах человеческой деятельности.
Проблема предупреждения отклоняющегося поведения, как правило, обостряется в кризисные периоды состояния общества. В такой ситуации несовершеннолетние оказываются самыми социально неустойчивыми, нравственно неподготовленными и незащищенными. Часто, не имея достаточно жизненного опыта, моральных убеждений, не умея отличать истинные жизненные ценности от мнимых, искусственных, они закрепляют в своем сознании и поведении негативные тенденции общественного развития.
Очевидно, есть более конкретные факторы, обусловливающие высокую вероятность отклонений от социальных норм.
Наряду со стабильным ростом алкоголизма, наркомании, безнадзорности, сексуальной распущенности, правонарушений и преступлений, увеличением числа других антиобщественных действий, особо настораживает складывающаяся тенденция изменения ценностных ориен-таций подростков и юношества, вытеснение традиционных ценностей нравственного порядка, замещение их культом денег, физической силы, снижение общественно полезной активности, утверждение социальной апатии, появление устойчивых устремлений к достижению материального достатка любой ценой, в том числе путем сознательного нарушения социальных и нравственных норм.
Все это требует от педагогики активизации усилий, направленных на осмысление причин девиантного поведения и поиск мер адекватных механизмов его сдерживания и предупреждения.
С педагогической точки зрения можно вы-
делить следующие причины проявления девиан-тного поведения:
1) отклоняющееся поведение ребенка является симптомом семейной дисфункции или личностных проблем родителей;
2) процесс обнищания населения в целом, напряженные усилия для выживания в новых условиях, безработица, рост числа разводов, разноуровневое качество обучения, ослабление контроля и помощи семье со стороны государства - вот те социальные процессы, которые дестабилизируют семью и ослабляют ее нравственно-воспитательный потенциал;
3) неподготовленность дошкольников к обучению в школе, детская депривация, неадекватность оценочной и самооценочной деятельности, неразвитая потребность в общении (И. Невский, 1991).
В.А. Захарчук называет следующие причины девиантного поведения:
1) безразличие родителей к жизни своих
детей;
2) школьные проблемы: особенно в начальных классах дети должны быть уверены в доброжелательном отношении к себе учителя, в то же время учитель должен помнить об этическом поведении, т.е. о том, что нельзя кричать на детей, обзывать их;
3) происходит дифференциация: двоечники не общаются с отличниками (В.А. Захарчук, 1998).
Из вышеперечисленного видно, что на современном этапе развития науки преобладающим остается констатация факта разрушения нравственности, роста негативных проявлений, с одной стороны, упование на то, что профилактика девиантного поведения может быть эффективной лишь в том случае, когда будут созданы соответствующие социально-экономические условия, с другой.
Нам кажется, что в числе причин роста девиантного поведения особо следует выделить недостатки воспитательной работы с детьми и подростками, утрату многими общественными институтами воспитательных функций, исключение из проводимой общегосударственной политики целенаправленной воспитательной работы по предупреждению девиантного поведения подростков. Все это ведет к снижению воспитательных возможностей социума, делает процесс воспитания в его общем значении неуправляемым и стихийным. В такой ситуации подросток в большей степени подвержен случайным дезинтегрирующим кризисным явлениям и процессам, чем в педагогизированной общественной среде.
280
Существует мнение (М.И. Голиковой), что всегда и везде девианты требуют сугубо специфического педагогического воздействия. Но наиболее успешным является тот опыт профилактики девиантного поведения, который построен не на выделении таких детей в отдельную категорию, а на осуществлении тех учебно-методических мероприятий, которые будут акцентированными на работе с трудными детьми, задействовали бы весь ученический коллектив и помогли понять личностную ценность каждого его члена (М.И. Голикова, О.А. Кирсанова, 1999).
Изучение своеобразия развития креативности образовательной среды как фактора профилактики отклоняющегося поведения школьников составляет главное условие решения задачи, поставленной в нашем исследовании.
Мы предполагаем, что создание креативной среды послужит эффективной профилактикой и коррекцией отклоняющегося поведения школьников. Наиболее гуманно, экономично и целесообразно первое звено профилактики, когда ликвидируется или предупреждается возможность возникновения тех или иных предпосылок отклонений в поведении, нравственном, социальном, психическом развитии детей и подростков.
Проблема креативности педагогической среды не раз поднималась в литературе.
На наш взгляд, креативность — свойство личности, которое предопределяет, в конечном счете, успех во всех видах деятельности, и его формирование есть главная цель образовательного процесса.
Однако большое влияние на формирование творческих способностей в образовательном процессе оказывает содержание образования. Содержание рассматривается на следующих уровнях: методологический, теоретический, методический, технологический, личностный, психологический и эмоциональный. Если данные компоненты присутствуют при организации учебного процесса, то творческие способности развиваются более успешно.
Формирование творческих способностей происходит в различных видах деятельности: ученье, труд, игра, общение. Для развития способностей следует соблюдать следующие принципы:
1) принцип рефлексивности;
2) принцип личностно-гуманитарного подхода;
3) прогнозирования и ориентации на положительный конечный результат;
4) принцип интеграции и комплексного воздействия (Э.А. Голубева, 1993).
Обучающий процесс объединяет в себе и ученье, и игру, и общение, а для многих школьников - это большой труд. Особенно если дело касается не столько получения знаний, сколько развития личности.
Из этого следует, что особенность креативности образовательной среды заключается в тех методах, которые используются на уроках. Кор-рекционные методы должны быть направлены на интенсивное развитие личности детей посредством креатизации образовательной среды с целью достижения каждым ребенком адекватной самооценки, создания условий для снятия психологического стресса и напряженности, уменьшения тревожности, снижения агрессии и других негативных проявлений в поведении детей.
Чтобы достичь результата, необходимо правильно организовать креативную и познавательную деятельность учащихся. А.В. Морозов предлагает три этапа при организации креативной и познавательной деятельности. Первый этап
- обеспечение оптимальных условий для активной, самостоятельной творческой работы мышления и воображения учащихся. Второй этап -организация аналитико-синтетической работы мышления и воображения учащихся и третий этап
- закрепление, автоматизация технологических компонентов познавательной деятельности (М. Черноушек, А.В. Морозов, 1998).
Существует несколько моделей творческого педагогического процесса. Первая модель -когда педагог соотносит свой творческий процесс с творческой деятельностью класса. Это педагог
- дирижер, который чувствует атмосферу класса, настроенность детей на творчество, способен давать классу увлекательные творческие знания. Однако у данной модели есть недостаток. В этом типе творчества слабо выражен индивидуально-личностный подход, который очень важен, так как обеспечивает реальное самовыражение личности каждого учащегося. Следующей моделью сотворчества является так называемое «зеркало». В нем постоянно отражаются мельчайшие нюансы творческой деятельности учащихся, и конкретные индивидуально-неповторимые творческие решения принимаются на основе точного знания их.
Для оптимизации реального творческого процесса необходимо формирование для каждого учащегося индивидуальной зоны-ситуации творческого развития. Она выступает в качестве условия продуктивной деятельности учащегося, и в качестве стимулятора активной учебной работы и нравственного становления.
Педагоги должны исходить из того, что про-
281
цесс познания у ребенка, подростка разворачивается по следующей схеме: желание, чувство и только затем мысль.
Наиболее полный и прочный эффект достигается в том случае, когда устраняются причины, вызывающие те или иные отклонения в поведении, развитии, учебной деятельности. Сам же ученик становится объектом внимания, заботы и помощи. Такая позиция воспитателей в профилактической работе с несовершеннолетними продуктивна и приносит позитивные результаты.
Во многих регионах эта работа ведется в рамках той или иной программы. В ней можно выделить следующие основные звенья: 1) общая ранняя профилактика отклонений в поведении учащихся, включающая в себя общие педагогические, медицинские, социальные формы работы с детьми и подростками, направленные на совершенствование, повышение эффективности учебно-воспитательной, оздоровительной работы;
2) ранняя специальная профилактика, включающая в себя индивидуальную консультацию и другие виды специализированной помощи детям, родителям, учителям по преодолению начальных форм отклонений в поведении, предупреждению и преодолению социально-педагогической запущенности, дезадаптации, по организации оздоровительной и других форм работы;
3) вторичная специальная профилактика, включающая в себя меры преодоления социально-психологической дезадаптации, отклонений в нравственном, социальном, психическом и физическом развитии, поведении детей и подростков, проведение коррекционной, реабилитационной и реадаптационной работы с ними в общих учебных и специальных воспитательных учреждениях, переориентации деятельности различных групп и объединений несовершеннолетних асоциальной и криминогенной направленности.
Необходимо отметить, что существует несколько направлений работы по профилактике девиантного поведения. Так, например, В.В. Лядова считает, что начинать предупреждение отклонений в поведении нужно уже в начальных классах, где для этого есть все возможности:
1) качества личности (в том числе и отрицательные) не стали прочными и поддаются коррекции;
2) авторитет взрослого достаточно высок;
3) общение с учениками в начальных классах позволяет педагогам глубже и разносторонне изучить и наметить оптимальные пути их нрав-
ственного развития;
4) благоприятные условия для установления контактов с семьей (В.В. Лядова, 1999).
Эффективность педагогического труда во многом зависит от того, насколько каждый учитель осознает свои возможности в совершенствовании учебного процесса, найдет пути и средства повышения качества обучения. Активность, инициатива, творческий поиск педагогов - необходимые условия успешного решения тех сложных задач, которые поставлены перед школой.
В.В. Лядова предлагает менять методы воспитания путем включения младших школьников в различные виды творческой досуговой деятельности, т.е. создать такую атмосферу общения, в которой общепринятые нормы поведения превратятся из непривычных в естественные. При этом сама досуговая деятельность, в таких ее формах, как театральная, игровая, изобразительная способна оказывать благоприятное воздействие на психику ребенка, снимать напряжение, нейтрализовать агрессивные устремления, развивать симпатию, формировать организиционно-управленческие навыки.
Для того чтобы развить комплекс свойств, присущих творческой личности, необходимо провести длительную и целенаправленную работу. Познавательные задания должны составлять систему, позволяющую формировать и развивать все многообразие интеллектуальной и творческой деятельности учащихся и обеспечивать переход от репродуктивных действий к творческим. Творческие задания должны быть не только для наиболее способных учащихся, но и для всего класса. При их выполнении оценивать стоит только успех. Результатом такого обширного и эффективного развития комплекса качеств должен стать самостоятельно созданный продукт.
Следует отметить, что игровые программы помогают каждому ребенку раскрыть для себя мир своего «Я». Это поддерживает нравственно-эмоциональный климат. Игра предоставляет просторы воображению как внутреннему источнику знаний личности. Работа по развитию учителем фантазии ученика в ходе игры касается, в частности, нравственной области межличностных отношений, способности осознавать внутренние состояния другого человека. Вовлекаясь в необычные для своего возраста роли (например, отца, учителя, руководителя), учащийся посредством «игры ума и воображения» делает для себя открытия, вырабатывает способность к сопереживанию. Существует тесная связь между вектором воображения ученика в моральной сфере и актуальностью для него соответствующих
282
реальных деяний. Учет данной диалектики между возможностью и действительностью создает такой развивающий культурный климат в классе, который позволяет каждому учащемуся видеть обычные вещи в необычном свете, задействовать не только аналитический ум, но и другие ресурсы личности. Культивация воображения служит хорошую службу педагогам в деле избавления учащихся от атрофии фантазии.
Говоря о детях более старшего возраста, М.Ю. Кондратьев, М.Ю. Крушельницкая, С.Л. Нечаева, Н.Н. Швыкин указывают следующие направления работы:
1. Формирование стремления к учебе, ориентация на будущее, самореализация.
Авторы подчеркивают необходимость создать спектр возможностей для учащихся, т.е. такие сферы деятельности, которые являются для них значимыми. Правильно использовать то занятие, которое повышает статус школьника, поддерживает его личную самооценку и дает возможность самоутвердиться в кругу референтных лиц. Для самого ученика важно быть успешным в школьном театре, спортивной секции или в кругу значимых одноклассников.
2. Создание взаимодополняющих воспитательных потенциалов семьи и школы.
а) организация игр, экскурсий, совместных с родителями; оформление классов, участие в кружках, зачастую с привлечением родителей.
б) беседа с родителями о наркотиках, курении, алкоголизме, об особенностях подросткового возраста.
3. Школа как объединяющий центр усилий городских воспитательных и воспитательно-кор-рекционных заведений.
Должна быть разработана совместная система профилактики девиантного поведения, по которой учащиеся могли бы регулярно посещать кружки, досуговые центры.
4. Школа как воспитательно-оздоровительный центр.
5. Психологическая служба в школе вносит немалый вклад во время работы с трудными детьми.
А.В. Морозов разработал критерии креативной организованности обучающегося. Это, прежде всего, уровень умственного развития, отношение к учебе и самоорганизация умственного труда.
К уровню умственного развития он относит наличие определенного «багажа» знаний, систему приемов рациональной умственной работы, совокупность умений, анализ и синтез, разновидность специфических качеств ума, скорость
продвижения от частного к общему, экономичность мышления и интеллектуальная активность.
Автор выделил три уровня отношений (безразличное, отрицательное и положительное) к учебе и мотивы их проявления или их отсутствие при безразличном и отрицательном отношении.
К самоорганизации умственного труда А.В. Морозов относит как личностные качества, такие как собранность, терпеливость, настойчивость и внимательность, так и умение дисциплинировать свою умственную работу, наличие навыков планирования, навыков самоконтроля и самооценки (Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов, 2001).
Все вышеперечисленное способствует формированию более высокого уровня личности, ведет к росту самостоятельности и творческой активности, что может стать профилактикой девиантного поведения ребенка.
В последнее время в мире происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической. При всей сложности процесса, начало которому было положено еще на рубеже Х1Х-ХХ вв., основное отличие сводится к изменению фундаментальных представлений о человеке и его развитии. Если в классической модели в центре учебного процесса стоят формальные элементы дидактического комплекса, а природа ученика лишь учитывается в той мере, в какой позволяет психологическое знание и опыт педагога, то в новой модели вся структура учебной деятельности подчинена цели саморазвития индивида. При этом делается акцент на организацию активной, творческой деятельности обучающегося, где знания добываются не по принципу «школы памяти», а по принципу «школы мышления». Образовательная парадигма начала XXI в. пополняется авторским определением категории креативная психолого-педагогическая технология, суть которой заключается в творческом и созидательном подходе к решению проблемы педагогического процесса, в ходе которого интересы и ценность личности являются доминирующей компонентой организации и смысла учебной деятельности (Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов, 2001).
Педагогические инновации предполагают личностный и творческий процесс организации учебного процесса, они охватывают всю сферу образования от подготовки преподавателя, осуществляющего разнообразные функции - эксперта, консультанта, проектировщика, технолога инновационных направлений, до организации креативной познавательной деятельности учащего-
283
ся, включающей активное, самостоятельное и творческое мышление и саморазвитие.
Французский педагог С. Френе считал, что занятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальными и коллективными, свободными и планируемыми, умственными и физическими. А для того, чтобы ребенок смог развиваться в своем, индивидуальном ритме, развивая свои специфические способности, он предлагал создать «уголки-ателье». Это могут быть уголки кукольного хозяйства, шитья, рисования, аппликации, музыкальный уголок для чтения и счета, письма и других дел. В одном уголке могут одновременно работать до шести детей, которые по выполнению работы обсуждают их коллективно, получая одобрение либо критику самих детей. При этом в группе могут быть как дети с более высоким уровнем интеллекта, спокойные, так и дети, относящиеся к группе риска (С. Френе, 1990).
Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществляется за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором является также деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Дети могут произвольно группироваться в соответствии с общими целями и интересами. Таким образом, взаимный обмен информацией между детьми в условиях такого взаимодействия становится необходимым. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения позволяет включать и активно использовать взаимообучение, что существенно повышает продуктивность учебно-исследовательской работы.
Аналогичная этой организационная технология, именуемая «свободный класс», активно используется для одаренных детей в США. Мы предлагаем использовать эту форму для работы с детьми с девиантным поведением, но с некоторыми модификациями. Согласно этой модели, в системе занятий акцент делается на индивидуальную исследовательскую деятельность. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время, выбирая не только тематику, но и сами предметы для собственных учебных исследований самостоятельно, практически определяя объем, средства и темп процесса обучения.
Педагог в этой системе полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность - поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка,
самыми разными способами стремиться развить у него независимость, изобретательность, инициативу.
Известно, что «трудные» дети изначально слишком независимы. Поэтому мы считаем, что, используя эту форму обучения, педагог должен более тщательно контролировать деятельность детей, направляя ее в нужное русло. При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога, такие дети работают малопродуктивно.
Некоторые авторы (Н.С. Лейтес, Т.В. Хромова, В.И. Панов, М.А. Колосова и др.) предлагают метод, в основе которого лежит развитие микрокризиса, т.е. переломный момент, когда ученик начинает преодолевать состояние высокой напряженности, тревоги и принимает активные действия для достижения нужного результата. Успешное преодоление таких кризисов, превратившихся в систему, со временем приводит к формированию определенных личностных качеств, созданию своего рода «сценария победителя». В работах вышеназванных авторов речь идет об одаренных детях. На наш взгляд, умение преодолеть кризисы, состояние высокой напряженности и тревоги очень необходимо детям с отклонениями в поведении. Поэтому можно использовать этот метод, без создания микрокризиса, а на основе реальных примеров из жизни самих детей или на примере своих друзей.
Существует и другой подход к решению проблемы девиантного поведения. В. Каргин считает, что сочетание образовательного и профессионального направлений в учебном процессе улучшает дисциплину в школе, стимулирует интерес и повышает ответственность подростка за результаты работы. Мотивация усиливается тем, что они овладевают специальностью.
В качестве одной из технологий креатиза-ции образовательной среды нами выделяются социокультурное проектирование, основой которого является формирование новой культуры мышления школьных педагогов, обеспечивающей осуществление процессов творческого развития личности учащегося, а отличительной особенностью выступает то, что в этом проектировании субъект и объект совпадают и разделяются только способностью рефлексировать, за счет чего снимается их взаимная отчужденность.
Особенностью креатизации образовательной среды также является то, что развитие способностей детей во многом зависит не только от самого ребенка и от того, какие методы используются педагогом, но и от личности учителя. Особое значение для активизации творчества
284
школьников имеет творческая индивидуальность педагога.
Как заметил еще К.С. Станиславский, возбудить желание творить трудно, а убить его -очень легко. Следует учитывать и то, что специфика креативности образовательной среды в плане профилактики девиантного поведения учащихся заключается в том, что сама система образования выполняет одну из ведущих функций -поддержку творчества путем организации креативной среды, а средством ее реализации - особые креативные технологии и модели.
Из вышеперечисленных подходов видно, что развитие творческих способностей, создание условий и организация образовательного процесса для формирования у ребенка тех или иных
способностей, умений, навыков, чтобы он учился, развивался, овладевал навыками и совершенствовал способности, формировал свое мировоззрение, характер, вкус, самостоятельность играют большую роль в профилактике отклоняющегося поведения школьников.
Таким образом, мы можем подчеркнуть, что в условиях социальной нестабильности, когда проблема девиантного поведения детей и подростков является очень актуальной, педагогика должна занимать одно из главных мест. Без влияния педагогов решить эту проблему невозможно. Мы считаем, что лучшая профилактика отклоняющегося поведения школьников на уроке -креативность образовательной среды.
285
