CC BY
69
Как показал проведенный эксперимент, в ходе реализации технологии модульного обучения учащиеся общеобразовательной школы приобретают более прочные знания. Несмотря на то, что качество знаний и успеваемость учащихся с течением времени снижаются, но происходит это значительно медленнее, чем при обучении по традиционной методике. В качестве одного из показателей результативности модели реализации модульного обучения нами выделены уровни удовлетворенности школьников учебной деятельностью. Как основу удовлетворенности учащихся учебной деятельностью мы представляем внутреннее состояние личности, определяющееся следующими позициями: наличием знаний, умений и навыков, потребностью и готовностью к учебной деятельности и общению, а также наличием интереса к процессу обучения.
Библиографический список
Результаты проведенного эксперимента показали, что в экспериментальной и контрольной группах обнаруживается общая положительная динамика повышения уровней сформи-рованности компонентов компетентности обучающихся, предложенных в соответствии с моделью. Вместе с тем, характер динамики отдельных структурных компонентов реализации технологии модульного обучения и уровней сформированно-сти ее компетентности оказались различными для экспериментальной и контрольной групп.
Анализ результатов исследования, т.е. сопоставление уровней сформированности компетентности обучающихся по предмету экспериментальной группы до формирующего этапа и по его окончании, позволяет говорить об эффективности сконструированной модели реализации технологии модульного обучения в общеобразовательной школе.
1. Лаврентьев, Г.В. Лаврентьева Н. Б. Слагаемые технологии модульного обучения [Текст] : учебное пособие / Г.В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 1994.
2. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст] : методическое пособие / М.А. Чошанов. - М., Народное образование, 1996.
3. Шамова, Т.И. Модульное обучение. Теоретические основы, опыт, перспективы [Текст] / Т.И. Шамова. - Новосибирск, 1994.
Статья поступила в редакцию 15.05.09
УДК 371.382.044.3+374.2
Т.И. Головко, канд. пед. наук, доц. АлтГАКИ, г. Барнаул
КОРРЕКЦИЯ ВОЗРАСТНОГО КРИЗИСА ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ НАРОДНВЙ ПЕДАГОГИКИ: РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АВАЛИЗ
Статья посвящена анализу опыта народной педагогики в процессе коррекции кризиса взросления подростков. Рассматривается позитивный опыт интеграции этнопедагогического и социокультурного подходов к гармонизации процесса взросления подростков. Особое внимание обращается на феномен инициального взросления, который в традиционных культурах маркировался сложной системой ритуалов, гендерных игр и традиций.
Ключевые слова: возрастной кризис подростков, народная педагогика, возрастные объединения, инициальные обряды, социализация.
Идея о продуктивности использования многовековых традиций народной культуры в преодолении подростками одного из наиболее сложных этапов их жизненного пути является одной их классических идей отечественной педагогики.
В соотнесении с данной идеей методологически значимыми являются работы фольклористов и педагогов художественного образования Т.И. Баклановой [1], Г.Н. Волкова [2], А.Ф. Некрыловой [3] и др. о роли этнической культуры в развитии личности; о развитии нравственного сознания и поведения подростков в традиционной культуре; обоснование возможности использования этнопедагогических факторов, средств, приемов, методов в условиях современной социокультурной деятельности. Без традиции, по словам Н.А. Бердяева, невозможна никакая национальная культура, в которой органично сочетается «...момент консервативный и момент творческий... Под консервативным моментом понимается связь с духовным прошлым, внутреннее принятие из этого прошлого того, что в нем есть наиболее священного» [4, с. 31].
Кроме того, для нас представляют интерес методологические подходы, ставящие в центр научной проблематики тенденции развития отечественной сферы социокультурной деятельности и, в частности, досуга. В логике этих рассуждений нам представляется важным наблюдение В.В. Туева, который
в развитии современных социокультурных процессов выделил дихотомические пары актуальных тенденций, куда входит тенденция фольклоризации и вестернизации содержания и форм социально-культурной творческой деятельности. Остановимся подробнее на характеристике данных тенденций.
По мнению В.В. Туева, демократические процессы, нашедшие отражение в сфере досуга и творчества, но не базирующиеся «на глубокой культурно-образовательной традиции», сопровождаются управленческой, технической, досуговой малограмотностью населения, общей его малокультурностью, «тем, что мы называем синдромом досугового примитивизма». Вместе с тем, наблюдается и «гипертрофия профессионализации сценического самодеятельного искусства в ущерб подлинно народному» [5, с. 74].
Вместе с тем тенденция фольклоризации творческой деятельности населения, детских и подростковых досуговых занятий является динамично прогрессирующей. Широкое этно-национальное движение вызвано к жизни как альтернатива процессу всеобщей американизации, но приобретает сегодня как позитивные, культуроразвивающие формы, так и эпигонские национальные черты. Мы разделяем идею В.В. Туева о том, что тенденция фольклоризации социально-культурной и творческой деятельности в России набирает силу как на науч-
ном, так и на практическом уровнях. Однако параллельно с фоль-клоризацией столь же активно развивается в современном российском обществе и тенденция вестернизации досуга и творчества. Следует уточнить, что под термином «фольклор» В.В. Туев понимает не только устное народное поэтическое творчество, но формы народной традиционной культуры в целом (как и Т.И. Бакланова, Л.И. Михайлова, А.В. Юдин, и др.).
Система народной традиционной культуры в силу своей многосоставности и полифункциональности имеет универсальный характер и вневременное значение, обладает высокими адаптивными способностями. Традиции народной культуры сохраняются порой «в свернутом» состоянии и способны к самовосстановлению в благоприятных условиях. Народная педагогика - та часть традиционной культуры, которая привлекает сегодня внимание этнографов, социологов, психологов и педагогов. Тысячелетний опыт народной педагогики выкристаллизовал наиболее эффективные средства воздействия на личность. На основе данных размышлений целесообразно подтвердить факт фольклоризации социокультурной деятельности новым материалом, осуществив ретроспективный анализ специфики народной педагогики в России, и в качестве сравнительного материала привлечь информацию о традициях нейтрализации кризиса взросления в архаических цивилизациях.
Исследованная нами литература по русской народной педагогике свидетельствует о наличии нескольких подходов к фиксации и педагогической спецификации кризиса взросления. Русский советский писатель В.И. Белов в книге «Лад. Очерки народной эстетики», представив множество верных и глубоких наблюдений о различных сторонах сельской традиционной жизни, отметил, что народная мудрость щадила неокрепшее самолюбие подростка; даже в тяжелых условиях жизни народ старался держать отроков подальше от социального зла и бедствий, непонятных и недоступных детскому сознанию. Вместе с тем становление мальчишеского характера во многом зависело от подростковых игр. В.И. Белов отмечал, что в отрочестве мальчики и девочки играют отдельно и задирают друг друга. В играх мальчиков отношения были предельно регламентированы, и взрослым они часто казались жестокими, но вмешиваться в ход игр было непозволительно, поскольку победить необходимо было самому подростку. Одна такая победа еще в отрочестве превращала мальчика в мужчину. Игры девочек, по замечанию В.И. Белова, не имели подобной направленности, отличались спокойными, лирическими взаимоотношениями играющих. Не в чести были «бой-девочки», стремившиеся играть в мальчишеские игры.
Период отрочества - яркий по активности, по освоению и познанию окружающего мира. Участвуя в праздниках, обрядах, требующих удали, озорства (святочные, масленичные обряды), подростки и юноши пробуют свои силы, учатся цепкости, хватке. Специфику подросткового возраста понимали в традиционной культуре и умели управлять этими устойчивыми интересами. «Самая безобидная игра в любой момент может перейти в шалость, шалость - в баловство, а баловство
- в хулиганство. Поэтому старшие всегда в зародыше пресекали шалость, поощряя и сохраняя четкие границы в забавах, а в играх - традицию и незыблемость правил» [6,с.120].
Таким образом, по мнению В.И. Белова, в народной воспитательной практике кризис взросления выделялся старшими поколениями, и к подросткам, находящимся в состоянии кризиса, относились особенно внимательно.
Вместе с тем для нас представляют интерес идеи авторов, утверждающих, что воспитание мальчика-подростка в традиционной культуре русских было столь органично вплетено в жизнедеятельность всех поколений, что говорить о кризисе
взросления отроков не приходилось. На XII чтениях, посвященных памяти Г.С. Виноградова, выдающегося исследователя этнографии детства начала ХХ века, прозвучали идеи авторского коллектива в составе В.В. Николина, Г.Н. Базлова, А.Р. Каримова об идеальной модели системы возрастного воспитания мужчины в традиционной русской культуре [7]. По мнению А.Р. Каримова, подрастающий человек определенного возраста имел свое жизненное пространство, в котором он большее время находился и на которое был ориентирован. Если для ребенка (до 7 лет) таким пространством были дом и двор, а первым институтом воспитания выступала семья, то для парня (от 9 лет) наступал самый активный возраст для познания окружающего мира. Его пространство включает дом, усадьбу, поле, лес. В этот период он несколько раз переходит из одного возрастного объединения (Беседы) в другое, проходя через испытания (инициации). Возрастные объединения и взрослые наставники (Дядьки) воспитывали, развивали необходимые качества, отслеживали уровень готовности для перехода в следующую возрастную группу или в мужскую корпорацию (Партию) [7, с. 82].
Для нас представляет интерес авторский анализ этнографического материала о делении Бесед и их функциях на Севере России. А.Р. Каримов указывает, что возрастные объединения этого периода имели три Беседы: младшая, средняя и старшая. Ребята младшей Беседы учились борьбе, играм в прятки, участвовали в мужской игре всех возрастов - кулачном бое «стенка на стенку». Кулачный бой в русской традиционной культуре - школа воспитания юноши. Через традиционные праздничные рукопашные состязания отрок, а затем и парень развивали не только физические качества, но и приучались к высокой самодисциплине и ответственности, учились подчиняться, узнавали значение иерархии и силу коллектива. Подростки средней Беседы (12-14 лет) имели своего вожака - атамана. В кулачном бою они бились уже строем - линией. Эта русская народная забава получила название «любока»; бои называли «полюбовными», участвовать в них можно было только по желанию, по вольной воле. Нельзя было выходить на бой ожесточенным или из-за личной мести; запрещались такие способы ведения боя, которые приводили к умышленному травмированию соперника [7, с. 85]. Таким образом, делает вывод А.Р. Каримов, воспитание происходило явно, открыто, на глазах у всех, что сопутствовало его успеху.
Материал, предлагаемый вышеназванными авторами, представляет характеристику такой фазы развития подростка, которая в работах В. Тэрнера определяется как «лиминальная» (limen - порог). «Лиминальные существа ни здесь ни там, ни то ни се; они в промежутке между положениями, предписанными и распределенными законом, обычаем, условностями и церемониалом» [8, с. 169]. В. Тэрнер называет следующие свойства лиминариев: бесполость, анонимность, покорность и молчание. Так, неофит в лиминальности должен быть чистой доской (tabula rasa), на которой записывают знания и мудрость группы, касающиеся нового статуса [8, с. 177]. Все обряды перехода из одного статуса в другой имеют три фазы. Первая фаза - разделение - включает в себя символическое поведение, означающее открепление личности или группы от занимаемого ранее места в социальной структуре. Во время промежуточного собственно лиминального периода особенности «переходящего» двойственны («уже не ребенок, но еще не взрослый»). В третьей фазе (восстановления, воссоединения) переход завершается. «Ритульный субъект» (термин В. Тэрне-ра) опять обретает сравнительно стабильное состояние и получает новые права и обязанности, определяемые его новым социальным положением.
В условиях общинно-родового строя среди обрядов перехода, которыми отмечались моменты изменения социальной
идентичности человека от рождения до смерти, особую роль играли обряды инициации, сопровождавшие переход подростка в иное социальное состояние. Инициации являлись важнейшим элементом воспитания. В раннепервобытных общинах, характеризовавшихся ранним социальным созреванием, они осуществлялись по достижению детьми девяти-одиннад-цатилетнего возраста и предваряли принятие их в полноправные члены первобытного коллектива. Заключительному ритуальному обряду предшествовала более или менее длительная подготовка к переходу от невежества к знанию, от безответственности к долгу, от безмятежного детства к дисциплинированной зрелости. Так, австралийские инициации, описанные М. Элиаде, постепенно вводят новичка в священный мир. Во-первых, посвящаемый отделяется от «профанного» мира детства, где он находился под опекой и руководством матери. Затем ему открывают священную историю, которая в конце концов приводит его к пониманию собственной духовной сущности. И, наконец, на «священной земле» проводятся тайные ритуалы [9, с. 149].
Подобное описание посвятительных обрядов мы встречаем в древнеиндийской и древнекитайской цивилизациях (Р.Б. Пандей, В.В. Малявин) [10]. Авторы отмечают, что более сложными и продолжительными были инициации мальчиков. Они включали несколько важных моментов: мальчиков изолировали от прежнего социального окружения, помещая исключительно в мужское общество, где они приучались к беспрекословной дисциплине, к безусловному выполнению всех правил поведения взрослого члена общины; знакомили с религиозными представлениями и сакральными таинствами; рассказывали им мифы и предания, обучали ритуальным действиям; учили изготовлять орудия охоты и рыбной ловли, знакомили с особенностями поведения животных, формировали охотничьи и воинские навыки и умения; приучали переносить трудности и лишения, развивали у мальчиков выносливость, волю, смелость.
Только после прохождения цикла специальной подготовки дети допускались к участию в церемониях посвящения, во время которых испытывалась (порой довольно жестоко и болезненно) их воля, смелость, стойкость, выносливость, проверялось качество усвоенного опыта. Ритуальные церемонии проходили в присутствии всех членов племени, при свете костров, сопровождались песнями, танцами. Все это придавало особую торжественность событию, призванному максимально эффективно воздействовать на психику и поведение посвящаемых, укрепить в их сознании представление о качественном изменении их общественного статуса, подчеркнуть особое значение перехода из одной возрастной группы общины в другую, вдохновить на овладение новой социальной ролью.
Инициации девочек, по замечанию М. Элиаде, проще, чем инициации мальчиков [9, с. 178]. Более того, многие исследователи сомневаются, что обряды, которым подвергается девочка, вообще можно рассматривать как инициации, подчеркивая, что правильнее их называть пубертатными обрядами. Разрыв с миром детства провоцируется физиологическими симптомами и по этой причине инициация девочек - индивидуальна. Во время периода изоляции девочек учат старшие женщины; от них посвящаемые узнают определенные мифы, песни и, в особенности, поведение и обязанности замужних женщин. Заключительная церемония проста, но так же, как в церемониях мальчиков, существенна. «После ритуального купания девочку с процессией ведут в основное поселение под шумные возгласы одобрения, и ее социально принимают как женщину» [9, с. 178].
В последующие исторические эпохи по мере постепенного продления возраста детства период превращения ребен-
ка во взрослого включал все большее количество циклов инициации. Последние менялись также по формам в соответствии с расширением их социально-психологического смысла (конфирмация, первое причастие, присяга и т.д.), распространяясь практически на всю жизнь человека. Так, по мнению Р.Б. Пандея, созданная древними индийцами схема обучения, предназначенная для посвящения и подготовки молодых людей к полноправному участию в обществе, была большим шагом вперед по сравнению с простой идеей инициации [10, с. 112]. Представления индийцев основывались на том, что человеку необходима определенная культура, чтобы войти в общину и пользоваться всеми ее правами и привилегиями. Без «упанаяны» (посвящения) никто не мог называться «дваждырожденным». Тот, кто не проходил посвящения, считался исключенным из общества «дваждырожденных» и лишенным всех привилегий.
Инициальные обряды не исчезают при переходе архаических сообществ в стадию цивилизации, но их специфика соотносится уже не столько с преодолением возрастных «порогов», сколько с включением в особую социальную структуру. Таковы, например, инициации юных спартанцев [11], переходящих из категории подросткового клана в клан фратрий
- мужских сообществ, где социальные роли зависели от успешности инициальных действий. В цивилизации Древнего Китая особо значимы в контексте нашего исследования законы «сяо» - сыновнего послушания, которые в рамках учения Конфуция могут и должны сформировать в лиминальной индивидуальности ощущение, а не только знание «ли» - специфического соединения этикета, нормы и традиции [12, с. 550].
Большое значение для народов Земли инициальных обрядов подчеркивает В.Я. Пропп, анализируя тексты волшебных сказок народов мира с акцентом на русскую составляющую жанра. Очевидность принципиальной значимости ритуального оформления перехода из одной возрастной категории в другую для В.Я. Проппа доказывается фактом инвариантности в сказочном сюжете испытаний, специфичных для юношей и девушек. Так, инциальными действиями для героя оказываются вспашка и засевание поля, строительство дома, победа над врагом; для героини - выпечка хлеба, ткание полотенца (ковра), «налаживание отношений» с домашними животными и пр. [13]. Трансформация интересующих нас ритуальных действий, оформляющих ситуацию перехода из одной возрастной и социальной группы в другую, может быть рассмотрена в контексте концепций культурогенеза и морфогенеза, в сущности составляющих две стороны единого процесса генезиса человеческой цивилизации. Однако подробное рассмотрение этого аспекта не входит в нашу задачу, поэтому размышления о характере возрастных инициаций, представленные в работах В.И. Белова, А.Г. Каримова и др., мы продолжим, максимально приближая хронологический пласт исследования к современному периоду.
В послереволюционной России обряды инициации существовали в институциях «октябрят», «пионеров», «комсомольцев», военно-спортивных организаций, студенческих строительных отрядов. Позже, в 80-е-90-е годы XX в., они частично видоизменялись, частично были насильственно отменены и не заменены никакими общественно организованными формами посвящения ребенка в соответствующий каждому этапу его психофизического взросления новый социально-психологический статус.
Вместе с упразднением различных социализирующих формирований подрастающее поколение потеряло эффективный инструмент социально-психологического созревания личности. По мнению Ю.С. Шевченко, такое «блокирование фило-и онтогенетически обусловленной потребности в инициации
проявляется в агрессивно-асоциальном поведении стихийно менные «западные» нормы воспитания и институты социали-
формирующихся подростковых групп или психических рас- зации отличаются от социализации в традиционных культу-
стройствах, типологически сходных с переживаниями во вре- рах тем, что не только не облегчают переход к взрослому
мя инициации» [14, с. 247]. Это утверждение специалиста состоянию, но даже затрудняют его. Это во многом связано
в области детско-подростковой психиатрии легло в основу ме- с присущим западным культурам подчеркиванием контраста
тодики семейно-групповой интенсивно-экспрессивной психо- между нормами поведения взрослых и детей. По мнению
терапии (ИНТЭКС)), разработанной в соответствии с тради- Р. Бенедикт, подобное воспитание приводит к подростковому
ционными этолого-культуральными обрядами инициации [15]. кризису, к тому, что «западному» подростку трудно «попасть
В силу узкой специфики названной работы, ее прямой ориен- в мир взрослых» [16, с. 11-12].
тации на терапию, а не на профилактику возрастных девиа- Таким образом, в ситуации перехода в новое тысячеле-
ций, мы не станем приводить ее в качестве иллюстрации или тие, когда кризисные моменты общего социокультурного по-
методических ориентиров, тем не менее, признавая как ее ори-
ложения России с очевидностью осложняются недостатками
гинальность, так и несомненную продуктивность в области
и просчетами в системе воспитания детей и подростков, обра-
детской психиатрии.
щение к классическому педагогическом наследию, основан-
Ситуация, сложившаяся в России 90-х годов, вольно или
ному на принципах народной педагогики, оказывается не толь-
невольно была ориентирована на западноевропейскую систе-
ко оправданным, но едва ли не единственно продуктивным.
му воспитания, недостатки и уязвимые места которой отмечала еще в 30-е - 40-е годы прошлого века Р. Бенедикт - ученица Это касается как отечественной народной педагогики, так
основателя этнопсихологии Ф. Боаса. По ее мнению, совре- и наследия западноевропейских педагогов-классиков.
Библиографический список
1. Бакланова, Т.И. Народная художественная культура / Т.И. Бакланова. - М.: МГУК, 1999.
2. Волков, Г.Н. Этнопедагогика: учебное пособие / Г.Н. Волков. - М.: Академия, 2000.
3. Некрылова, А.Ф. Уроки воспитания сквозь призму истории (традиционные формы воспитания у русских крестьян в XIX - начало XX вв.) / А.Ф. Некрылова, В.В. Головин. - СПб.: Знание, 1992.
4. Бердяев, Н.А. Смысл истории / Н. А. Бердяев. - М.: Мысль, 1990.
5. Туев, В.В. Актуальные тенденции развития социально-культурной деятельности в России XXI века // Социально-культурная деятельность : история, теория, образование, практика : межвуз. сб. науч. ст. / ред.-сост. В.В. Туев ; Кемер. гос. акад. культуры и искусств. - Кемерово, 2002.
6. Белов, В.И. Лад : очерки о народной эстетике / В.И. Белов - М . : Молодая гвардия, 1982.
7. Каримов, А.Р Возрастное воспитание мужчины в русской традиционной культуре / А.Р Каримов // Этнопедагогика. Теория и практика: материалы XII чтений, посвящ. памяти Г.С. Виноградова / сост. С.Г. Айвазян. - М., 2003.
8. Тэрнер, В. Символ и ритуал / В. Тэрнер; сост. и автор предисл. В.А. Бейлис. - М.: Наука, 1983.
9. Элиаде, М. Религия Австралии / М. Элиаде; пер. с англ. Л.А. Степанянц. - СПб.: Университетская кн., 1998.
10. Пандей, РБ. Древнейшие домашние обряды и обычаи / РБ. Пандей; пер. с англ. А.А. Вилигина. - 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1990.
11. Винничук, Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима / Л. Винничук; пер. с польск. В.К. Ронина. - М.: Высшая школа, 1986.
12. Малявин, В.В. Китайская цивилизация / В.В. Малявин. - М.: ИПЦ «Дизайн. Информация. Картография», 2003.
13. Пропп, В.Я. Проблемы комизма и смеха. Ритуальный смех в фольклоре (по поводу сказки о Несмеяне) / В.Я. Пропп; науч. ред., коммент. Ю.С. Рассказова. - М.: Лабиринт, 1999.
14. Шевченко, Ю.С. Использование этологических механизмов инициации в психотерапии подростков / Ю.С. Шевченко // Подростки и молодежь в меняющемся обществе: сб. тезисов. - М., 2001.
15. Шевченко, Ю.С. Радостное взросление: развитие личности ребенка (методика ИНТЭКС) / Ю.С Шевченко, В.П. Добридень. - СПб.: Речь, 2004.
16. Воробьева, Л.И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе / Л.И Воробьева, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн // Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Педагогика, 1987.
Материал поступил в редакцию 30.04.09
УДК 372.21:374.2
А.В. Липовцева, соискатель АлтГАКИ, г. Барнаул
ОПТИМИЗАЦИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
В статье представлена операционализация понятия «социализация ребёнка дошкольного возраста». Выявлен комплекс социокультурных условий оптимизации процесса социализации детей в дошкольном образовательном учреждении. Проанализирован констатирующий этап экспериментальной работы, доказывающий необходимость проведения целенаправленной работы по социализации детей с использованием форм социально-культурной деятельности.
Ключевые слова: дошкольное образовательное учреждение, социализация личности дошкольника, социокультурная деятельность, социокультурные условия.
Исследование социализации детей дошкольного возраста обусловлено современными тенденциями социокультурной ситуации в стране. Социальное развитие личности осуществляется как в ходе стихийного влияния общества, так и в целе-
направленном, организованном педагогическом процессе. Со циокультурное наполнение работы дошкольного образователь ного учреждения (ДОУ) создает оптимальные условия для со циализации личности ребенка, где педагогически организован
