CC BY
33
КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВИРТУАЛЬНОЙ ИННОВАЦИОННОЙ СРЕДЫ ПРАКТИКИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРНАТУРЫ
CONCEPTUAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS OF DESIGN OF PRACTICE VIRTUAL INNOVATIVE ENVIRONMENT IN CONDITIONS OF TEACHER INTERNSHIP IMPLEMENTATION
П.С. Ломаско, Е.Г. Потупчик, А.Л. Симонова
P.S. Lomasko, E.G. Potupchik, A.L. Simonova
Педагогическая интернатура, информационная пред-метно-деятельностная среда, индивидуальная программа педагогической практики, новая модель подготовки педагогических кадров.
В статье рассматриваются некоторые аспекты проблемы организации педагогической практики в системе подготовки педагогических кадров в России в контексте современных требований социального заказа, выраженных в новом законе «Об образовании в РФ», новом поколении образовательных стандартов. Рассматриваются одна из моделей педагогической интернатуры и вариант ее реализации при помощи индивидуальной программы практики и информационной предметно-деятельностной среды.
Teacher internship, informational subject and activity environment, individual program of student teaching, new model of teachers' training system. The article considers some aspects of the problem of teacher training's organization in the system of teachers'training in Russia in the context of modern requirements of the social order expressed in the new law "On Education in the Russian Federation", a new generation of educational standards. One of the models of teacher internship and the option of its realization by means of the individual program of practice and information subject and activity environment is described in details.
Повышение качества профессионального педагогического образования является одной из актуальных задач для современной России. В связи с этим необходимость в своевременном разрешении целого ряда научно-педагогических проблем обусловлена процессом модернизации образования, прежде всего, с позиций переосмысления его целей и результатов, содержания, а также оптимизацией форм, способов и технологий организации образовательного процесса.
Сегодня российское педагогическое образование вступает в новую эпоху, характеризуемую, с одной стороны, требованиями постиндустриального общества (общества знаний и высоких технологий), с другой - включенностью в мировое образовательное пространство в целом и Европы в частности (Болонский процесс), а также неизбежными изменениями самих образовательных учреждений, функционирующих и развивающих-
ся в совершенно иных социально-экономических реалиях
В таких условиях существующие модели организации практической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности показывают недостаточную эффективность. Опираясь на личный опыт и результаты анализа программ практик различных российских и зарубежных педагогических университетов, научных публикаций [Бочарова, 2012, с. 76; Тимофеева и др., 2012, с. 42], приведем базовые дефициты сложившейся системы организации практик.
В процессе обучения в вузе научно-исследовательская и проектная деятельность студентов часто не отражает реальных запросов работодателей, решения существующих проблем в образовательных учреждениях. Задания, выполняемые в рамках практики, носят дискретный характер с позиций предметного содержания. Студенту предъявляются отдельные требования
по психологии, педагогике, методике преподавания дисциплины, что, с одной стороны, повышает трудовые затраты как практикантов, так и методистов, с другой - приводит к бессистемности практической подготовки. Студенты направляются в различные образовательные учреждения, географически удаленные друг от друга. Данная ситуация исключает возможность очного профессионального взаимодействия между всеми практикантами и снижает вероятность формирования сообществ и проектных групп для решения сходных задач. Диагностика и контроль профессионального развития студентов - будущих учителей во время прохождения педагогической практики осуществляются в большинстве случаев только на итоговом этапе при изучении или представлении студентами отчетной документации (письменных заданий, дневника и пр.) экспертам (методистам, руководителям, наставникам), что исключает возможность своевременных корректирующих воздействий и вероятного повышения эффективности практики. При этом не всегда имеется возможность отследить самостоятельность выполнения заданий.
Данные факты обусловливают необходимость системных изменений в подходах к организации практической подготовки студентов педагогических вузов, а также к оценке их образовательных результатов в период педагогической практики. Сложившая система организации практик в изменившихся условиях социального заказа на педагогические кадры и требованиях новых образовательных стандартов оказывается не вполне эффективной и способной обеспечить высокое качество подготовки выпускников.
В настоящий момент целью нашей исследовательской работы является поиск ответа на вопрос о том, какой должна быть организация деятельности студентов и оперативной диагностики ее результатов во время педагогической практики, позволяющая системно, непрерывно, унифицирование и дистанционно проводить измерения с возможностью полной или частичной автоматизации реализуемых подходов и лонгитюдным хранением получаемых результатов для дальнейшего динамического анализа. Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки будущих учителей во время педаго-
гической практики, предметом - концептуально-методологические условия ее организации.
Для устранения указанных выше дефицитов и противоречий была разработана инновационная модель организации педагогической практики, интегрируемая с педагогической интернатурой. Педагогическая интернатура предусматривает создание условий для освоения студентами теоретических знаний непосредственно на местах решения проблем образовательной практики (образовательные учреждения, детские организации и т. п.) в соответствии с направлениями профессионально-исследовательской деятельности, реализуемыми образовательным учреждением. Ожидаемым результатом организации педагогической интернатуры являются подготовка педагогических кадров, способных и готовых к преобразовательной деятельности в новых социально-экономических условиях, их закрепление на местах образовательной практики, а также подготовка проектных групп (команд) для решения задач преобразовательной деятельности [Фуряева, Фуряев, 2013, с. 75; Мосина, Софроно-ва, 2013, с. 100].
Модель (рис. 1) отражает схему взаимодействия вуза и базы практики (ОУ) в процессе прикрепления интернов к базам интернатуры с целью максимальной его оптимизации. Принцип оптимизации в данном случае заключается в том, чтобы в конкретное образовательное учреждение попал тот студент-интерн, который заинтересован и способен включиться в основные направления профессионально-исследовательской его деятельности, а также обладающий определённым потенциалом к обогащению данных видов деятельности. При этом также необходимо выдерживать некоторые обязательные виды деятельности студента-практиканта, предусматривающие формирование и развитие профессиональных компетенций, регламентируемых ФГОС ВПО. Поэтому в структуре индивидуальной программы практики выделяются инвариантный и вариативный компоненты. Инвариант: обязательные виды деятельности студента-практиканта, например: изучение опыта работы учителя-предметника; проектирование и проведение уроков по предмету (в соответствии с требованиями программы практики указывается минимальное количество); вы-
полнение основных функций классного руководителя. Вариатив: возможные виды деятельности студента-практиканта согласно сформулированному запросу образовательного учреждения, который в дальнейшем может быть оформлен в виде технического задания.
Одним из способов организации деятельности студентов-интернов, методистов, руководителей и наставников может являться подход, основанный на концепции информационной предметно-деятельностной среды, изложенной в [Ломаско, 2009, с. 98; Ломаско, 2012, с. 79].
Возможные виды деятельности
Обязательные виды деятельности
Рис.1. Модель построения индивидуальной программы практики
Информационная предметно-деятельностная среда (ИПДС) в системе педагогической практики студентов - это, по сути, информационно-образовательная среда (ИОС), имеющая четкую предметную направленность на педагогическую деятельность и функционирующая за счет активности ее субъектов. В то же время ИПДС обеспечивает условия для эффективной организации такой деятельности и выступает в роли консолидирующего пространства. Сегодня термин «информационно-образовательная среда» понимается, обычно, как совокупность компьютерных средств и способов их функционирования, используемых для реализации дидактической деятельности [Кревский, 2005]. В состав таких средств входят аппаратные, программные и информацион-
ные компоненты (информационные ресурсы), способы использования которых регламентируются в методическом обеспечении образовательного процесса.
Ключевыми задачами ИПДС в системе практической подготовки педагогических кадров являются:
- накопление информационных и образовательных ресурсов, которые позволяют поддерживать методическую базу педагогической практики в актуальном состоянии;
- предоставление открытого доступа к данным ресурсам для публичного обсуждения и возможной корректировки во избежание ситуации дублирования материалов разрабатываемых научных направлений (с одной стороны, коллегами-
исследователями, занимающимися методологическими вопросами практик; с другой - студентами, ведущими исследования по различным аспектам профессиональной деятельности сотрудников образовательных учреждений - методическим, психологическим, педагогическим, управленческим, инновационным и пр.);
- обеспечение открытости системы подготовки для всех участников образовательного процесса;
- создание условий для коллективной исследовательской деятельности в условиях разделенного времени и пространства;
- создание дополнительных (сетевых) условий образовательного взаимодействия (обмена опытом профессиональной деятельности, выявления трудностей, оперативного решения возникающих проблем, консультаций с методистами и руководителями практик и пр.);
- создание условий для осознанного развития самостоятельности и активности обучающихся и среды для демонстрации их проявлений;
- обеспечение непрерывной и динамичной профессиональной подготовки студентов, соответствующей изменяющимся требованиям общества до и после активного этапа практики (формирование представлений о том, что их ждет на каждом этапе, об актуальном состоянии системы практик и пр.).
В качестве базовых компонентов такой среды предполагается использовать: электронный учебно-методический комплекс практики, электронный дневник педагогической практики и открытую систему управления обучением. В основе ИПДС лежит ее базовый элемент - концепция, которая регламентирует актуальное состояние всех ее компонентов на концептуально-методологическом уровне: каким образом организуется деятельность всех субъектов практики и их взаимодействие между собой, на какой технической платформе она реализована, каков состав и назначение конкретных блоков среды. Предполагается, что ИПДС в базовом варианте содержит четыре блока (рис. 2).
Административный блок содержит в себе оперативную документацию по практике: распределение студентов и методистов по базовым площадкам с указанием их координат (адресов, телефонов руководителей школ, детских садов и дру-
гих образовательных учреждений), сканы договоров и соглашений с площадками, контакты руководителей практики и методистов, сведения о закреплении студентов за учителями и пр.
Дидактический блок содержит ресурсы, обеспечивающие теоретическое и практическое сопровождение деятельности студентов во время практики.
Диагностический блок представляет собой структуру, основной задачей которой является непрерывное отслеживание уровней формируемых и развиваемых способностей студентов, заявленных как образовательные результаты педагогической практики. Он содержит в себе различные контрольно-измерительные материалы (тесты, анкеты, опросники, ситуационные задания и пр.).
Коммуникативный блок предназначен для организации взаимодействия участников образовательного процесса в режиме разделения пространства и / или времени. Основными формами такого взаимодействия могут являться консультации с руководителем практики и методистами, специализированные онлайн-семинары, общение всех членов на профессиональные темы, представление инновационного опыта либо обмен практическими рекомендациями. В качестве средств блока могут выступать: чат, форум, система внутренних сообщений, модуль вебинаров. Все элементы среды связаны между собой системой ссылок и взаимно дополняют друг друга.
Электронный дневник педагогической практики (ЭДПП) формируется средствами системы управления обучением (СУО, от англ. «LMS -learning management system») в соответствии с ЭУМКП и включает в себя структурные компоненты, позволяющие полностью или частично автоматизировать процесс мониторинга личностного и профессионального роста студента в период практики. В качестве таких компонентов могут выступать формы текущей и итоговой отчетности, анкеты-опросники для работодателя, листы наблюдений за деятельностью практиканта; формы самооценивания; диагностические тесты и др.
Важным аспектом подхода к организации педагогической практики в условиях реализации педагогической интернатуры на основании концепции информационной предметно-деятельностной среды является возможность сделать деятель-
Тесты —_
Анкеты 9
Опросники
Ситуационные задания [ й |
Контрольно-
измерительные
материалы
■эй
Диагностический
Коммуникативный
Вза и модействн е
^ Онлайн-консультации
Онлайн-мероприятия
Вебинары
•ЗЬ. Обмен опытом
Совместные задания
Административный
/ Профессиональная
/ литература
Учебники
Руководства Т^Т.
Методические рекомендации
Каталог ресурсов Интернет ^
Документация
Распределение интернов
г. Договоры
^^ Информация о руководителях
^ Информация об учителях
— Индивидуальные программы ' практик
Рис. 2. Блоки информационной предметно-деятельностной среды
ность студентов, методистов и руководителей максимально прозрачной на всех этапах практики, что обеспечит непрерывный мониторинг ее результатов и оперативное управление данной формой учебной деятельности как процессом.
Резюмируя вышеизложенное, сделаем следующие выводы.
1. Системные изменения в сфере образования России направлены на формирование новых результатов подготовки выпускников, и система практик в структуре высшего педагогического образования является важной и неотъемлемой ее частью, о чем свидетельствуют принятые ФГОС.
2. Достижение требуемых результатов невозможно без изменения подходов, с одной стороны, к организации практик (в частности, педагогической, интегрируемой с педагогической интернатурой) и управлению ими как процессами, с другой - к диагностике ее образовательных результатов, удовлетворяющих новым требованиям, что подтверждается выявленными противоречиями в теории и фактами проблемных ситуаций в практике педагогического процесса.
3. Одним из вариантов разрешения указанных противоречий и устранения проблемных ситуаций в практике, реализуемой в условиях педа-
гогическои интернатуры, как предполагается, является подход, основанный на концепции информационной предметно-деятельностной среды, созданной в русле идей электронного обучения 3 и открытого образования.
4. Такая среда структурно состоит из трёх базовых элементов: электронного учебно-методического комплекса практики, электронно- 4 го дневника практики и системы управления обучением. С точки зрения содержания и организации деятельности субъектов практики следует включить в среду четыре функциональных блока: административный, дидактический, диагности- 5 ческий, коммуникативный и связать их в единую структуру средствами интернет-технологий.
библиографический список
1. Бочарова Ю.Ю. Профессиональное сознание, 6 профессиональное поведение, профессиональная деятельность: о предмете практического обучения (сравнительный анализ зарубежных руководств по практике) // Вестник Череповецкого государственного университе- 7. та. 2012. Т. 3, № 4 (44). С. 75-79.
2. Кревский И.Г. Информационно-образовательная среда открытого образования и развитие дистанционного обучения // Электрон-
ный журнал «Информационные технологии в образовании». URL: http://www.rusedu.info/ Article559.html (дата обращения: 01.10.2013). Ломаско П.С. Методическая система подготовки учителя информатики в области информационной безопасности: дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2009. 189 с. Ломаско П.С. Модернизация курса «Информационная безопасность» в контексте перехода образовательных учреждений на свободное программное обеспечение // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 2. С. 78-80. Мосина H.A., Софронова М.В. Педагогическая интернатура как условие формирования и развития профессиональной педагогической компетентности // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2013. № 3 (25). С. 97-101. Тимофеева Н.Б., Сентябова Т.А., Салищева Я.В. Формирование профессиональной компетентности студента-бакалавра в процессе педагогической практики // Вестник КГПУ им. ВП. Астафьева. 2012. № 4 (22). С. 40-45. Фуряева Т.В., Фуряев Е.А. Практика-ориентированное профессиональное социальное образование: сетевой дискурс // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2013. № 3 (25). С. 71-75.
