CC BY
63
не стоит название конкретной дисциплины учебного плана) может иметь несколько уровней. На первом уровне иерархии дерева указаны дисциплины, имеющие непосредственные связи с корнем дерева; семантическое содержание этих дисциплин преподаватель-предметник должен учитывать в значительной мере. На последующих уровнях иерархии стоят дисциплины, оказывающие опосредованное влияние на дисциплину, что дает целостное представление о взаимосвязях данной дисциплины. Наличие таких схем по нашему мнению повысит качество образования. Подтверждением этому является работа Н.Ф.Талызиной, по мнению которой качество профессиональной подготовки специалиста любого профиля зависит от особенностей трех основных компонентов: цели обучения (для чего учить?), содержания обучения (чемуучить?) и принципов организации учебного процесса (как учить?). На этом основании она предполагает строить модель специалиста, раскрывающую целевую функцию образования по избранному направлению его подготовки, в соответствии с которой производится отбор содержания и структурирование учебного материала.
Однако, по нашему мнению, текущее содержание обучения (его структура) определяется его местом в учебном процессе и его связями с другими содержаниями, распределенными во времени.
В настоящее время современное развитие высшего профессионального образования идет по линии диверсификации, суть которой состоит в расширении возможностей получения профессии и вариантов ее переподготовки, в создании инфраструктуры каждой дисциплине, позволяющей студенту осознанно формирован* образовательную траекторию с учетом своих интересов, наклонностей, потребностей. Такая инф-
раструктура учебной дисциплины должна обеспечивать наглядность ее структуры, однозначное соответствие плана содержания и плана изложения, список терминов, сопровождающих план содержания.
Библиографический список
1. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение" / С. Я. Баты-шев. - М.: «Наука», 1997. - 258 с.
2. Безрукова В. С. Педагогика. П.юективная ш .агогика / В. С. Безрукова. — Екатеринбург : Деловая книга, 1996. — 344 с.
3. ШипилинаЛ. А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете / Л. А. Шипилина. — Омск: Изд-воОмГПУ, 1998. - 293 с.
А. Пустобаев В. П. Инфраструктура понятия эксперимента / В. П. Пустобаев. - ^мск . Изд-во ОмГПУ, 1999. - 123 с.
5. Конаржег .кий Ю. А. Что нужно знать директору о системах и системном подходе / Ю. А. Конаржевский. — Челябинск. : ЧГПИ, 1 и86. - 344 с.
6. Талызина Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенок, Л. Б. Хитловский. — Саратов. : Изд-во Саратовского университета, 1997. — 176 с.
7. НаумчукО. Ф. Определение путей передачи сообщений ь сетях связи с помощью ЭЦВМ / О. Ф. Наумчук. — М. : «Наука», 1963. - 135 с.
ПУСТОБАЕВ Владимир Петрович, профессор, доктор педагогических наук кафедры «Экономика управления недвижимостью». СЕРЕДОЙ Олег Петрович, аспирант.
Дата поступления статьи в редакцию: 21.09.2006 г. © Пустобаев В.П., Середой О.П.
УДК 373 5.046.16 г. В. КОМАРИЦКАЯ
Барнаульский государственный педагогический университет
КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СОЗНАТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОПТИМИЗАЦИИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ДОВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
В статье речь идёт о необходимости соэнатепьного усвоения языковых знаний и применения их на практике, то есть в речевой деятельности. Автор полагает, что использование принципа сознательности в педагогическом процессе позволяет реализовать положительный прогноз относительно повышения качества знании учащихся по иностранному языку. Предложенный подход поможет выпускникам школ успешно продолжить своё обучение в высшем учебном заведении.
Концептуализация как понятийная классификация концептуализации направлен на выделение некихми-представлГтГбой^дин из важнейших процессов по- нимальных единиц человеческого опыта в их идеаль-знавательной деятельности человека, заключающий- ном содержательном представлении (1,с.93]. ся в осмыслен^ к
по иностранньшязыкам является обращение
росу прогнозирования, поскольку данное действие коррелирует, в определенной степени, с идеализированной стороной педагогики, а именно с нахождением актуальных возможностей выполнения поставленных задач. К сожалению, необходимость учета имеющихся условий требует подчас некоторого отрыва и корректирования процесса обучения. Тем не менее всякое исследование должно строиться на концептуальной картине мира, оперируя теми понятиями, которые способствуют оптимальной реализации поставленных жизнью (как и Государственным образовательным стандартом) задач. Прогнозирование оптимизации качества знаний делает открытым поле деятельности педагогов, предполагая успешный результат при использовании всех возможностей активизированной работы при обучении учащихся иностранным языкам. Кроме того, позиция довузовского образовательного пространства между начальной и конечной стадиями изучения предмета в школе, но подготовительной на этапе новой деятельности молодого человека, требует расширения обзора членов данной ситуации в сторону будущего. Следовательно, набор методов, способствующих получению оптимальных знаний по предмету, должен ориентироваться на ведущие принципы педагогической науки, в том числе на принцип сознательности.
Существует много толкований этого принципа. Так, например, Е.И. Пассов пишет, что «сознательное усвоение есть такое, в котором овладение речью обеспечивается правильным соотношением аналогии, интуиции, непроизвольного запоминания и дискурсивности» [2,с. 108]. Философы утверждают, что интуиция не противоречит дискурсивному мышлению (когда имеет место использование правил). Чем больше знаний, тем острее интуиция, а чем острее интуиция, тем легче усвоение. Это объясняется взаимозависимостью сознательного и подсознательного. В процессе усвоения большая роль отводится и механизму аналогии. Тем более это касается языка с его структурным характером. Поэтому Б.В. Беляев дает два определения сознательности: д ля процесса владения (понимание содержания речи) и для процесса овладения (осознание языковых форм).
Принцип сознательности, учитывая специфику иностранного языка как учебного предмета, означает осознание содержания текстов, используемых в обучении, изучаемого языкового материала и, что особенно важно, осознание операций и действий с языковым материалом.
О.И. Москальская пишет, что под практическим овладением иностранным языком иногда понимают «... заучивание некоторого количества речевых образцов и диалогов, что создает некоторую видимость владения языком, в действительности же такое владение является весьма ограниченным, механическим и непрочным» [3,с.53].
Учителя школ стремятся обеспечить практическое овладение иностранным языком в плане общения (что им, однако, не всегда удается) в ущерб знанию грамматического и лексического устройства, в чем усматривается излишняя теоретизация и отступление от практики. Но отрыв теории от практики приводит обычно к тому, что учащиеся сразу совершают ошибки, как только отступают от заученного образца. Поэтому на начальном этапе обучения иностранным языкам у младших школьников учителя ориентируются на путь подражания образцу без грамматических пояснений. В этом возрасте развито интеллектуальное подражание по предложенному образцу, что обосновывает работу по аналогии.
Тенденция обучать языку только на заученных речевых образцах, исключая грамматику, не оправдывает
себя, требует огромных затрат времени и учебных усилий и в основном является нагрузкой на память. Такой односторонний уклон в речевую практику резко осудила З.М. Цветковаеще в 1972 г. «Указанные приемы работы над речевыми образцами не могут привести к коммуникативному владению языком, так как с их помощью ... нельзя обеспечить переноса заученного материала на новые ситуации общения, что является непременным условием истинной речевой деятельности» [4,с. 106].
При желании овладеть тем или иным иностранным языком изучение только его слов также не может привести к цели. Каждому учителю иностранного языка не раз доводилось слышать от своих учеников: «Я перевел все слова, а смысл предложения не пойму». Это происходит потому, что ученики не узнают формы слов в незнакомом тексте по их внешним признакам, а все грамматические правила не приведены в систему. Для «дешифровки» иностранного текста следует использовать определенную стратегию. Прежде всего необходимо найти главные члены предложения — подлежащее и сказуемое. Для немецкого языка это особенно важно, так как немецкое сказуемое может быть на втором и последнем месте в предложении. Только после этого, проанализировав грамматические значения остальных слов, можно понять смысл всего текста.
« И всякий раз я с благодарностью вспоминала своих университетских учителей, - пишет Р.М.Фрумкина, — которые изначально объяснили мне, что понимание текста кардинально зависит от знания грамматики (включая, разумеется, синтаксис) и в куда меньшей мере — от знания значений слов» [5,с. 176]. В знаменитом примере Л. В. Щербы «Глокая куэдра штеко будланула бокра и курдячит бокренка» можно понять существенную порцию смысла в том случае, если проанализировать грамматические значения и отнести каждое слово к той или иной части речи. Нам безразлично, что за животное «куздра», но мы понимаем, что это одушевленный предмет женского рода единственного числа. Род нам показывает окончание прилагательного — ая. Определив сказуемое, мы полагаем, что оно выражено глаголом прошедшего времени совершенного вида. Слово «штеко» может быть только обстоятельством образа действия, которое выражено наречием и отвечает на вопрос «как ?» Слово «бокра» является прямым дополнением, выраженным одушевленным существительным единственного числа мужского рода. Другой глаголнесовер-шенного вида указывает на то, что действие продолжается в настоящем времени и направлено на «бокренка», суффикс которого наводит на мысль, что это существо намного младше «бокра», вероятно, его детеныш. Пример с «глокой куздрой» поучителен с точки зрения выбора стратегии, которая предполагает понимание текста как целого, который «прошит» различными связями между составляющими его элементами.
Итак, эта фраза образована по грамматическим законам русского языка из несуществующих слов. Поэтому предложение нельзя считать семантически полноценным, хотя коммуникативно вполне достаточным. «Единство всех уровней языка есть условие его существования и функционирования как средства взаимопонимания и орудия мышления» [6,с.14]. Несоблюдение этого единства затрудняет, а иногда, какв сконструиро-ваннойЛ.В. Щербой фразе, делает невозможным пользование языком как средством коммуникации.
Таким образом, в старших классах основной путь — «через сознательное овладение языком к бессознательному» [7,с.34], который сформулировал академик А.В. Щерба в своей известной книге «Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики». Используя термин «теория», предложенный Б.В.
Беляевым для обозначения пояснений, языковых правил, можно утверждать, что при обучении иностранным языкам необходимо пользоваться тезисом о неразрывной связи теории и практики, понимая под практикой умение использовать изучаемые языковые явления в речи. На это обращают внимание и психологи. Так, П.Я. Гальперин высказывает следующее мнение: «Если нет общего правила - когда какую форму следует применить д ля выражения мысли в данных обстоятельствах -то приходится запоминать образцы ее применения в ряде частных случаев. В разветвленной системе естественного языка это - поистине титанический труд» [8,с.60].
Специфика обучения иностранным языкам взрослых учащихся была выявлена в исследовании ИМ. Крюченко «Экспериментальное исследование путей развития умений и навыков при обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов» в 1969 г. Экспериментатор приходит к выводу о том, что осознанное владение языковым материалом приводит взрослых к более прочному овладению языком, а правила являются для них ориентировочной основой для развития навыков и умений. Степень же активности всякой деятельности, особенно взрослого человека, зависит от понимания того, что, как и почему совершается. Установка на произвольное запоминание приводит к более продуктивному запоминанию тогда, когда оно является осмысленным.
Сознательный подход к языковому материалу, используемому в обучении, предполагает ориентацию учащихся на родной язык. Еще К.Д. Ушинский утверждал, что родной язык является самой широкой основой для изучения любого иностранного языка. Академик Л. В. Щерба также призывал сделать из родного языка не врага, а друга и помощника, так как понимание тех или иных иностранных слов часто требует большей затраты времени, энергии и изобретательности, чем соответствующий эвквивалент на родном языке.
Кроме того, более тонкие языковые явления нельзя объяснить, не пользуясь родным языком. Например, в немецком языке нет понятия «валенки», но есть слово «Filzstiefel», что означает «сапоги на меху», но между этими понятиями нельзя поставить знак равенства. Поэтому следует избегать неточного, а иногда просто неправильного понимания слова на иностранном языке. Речь идет о так называемой внутренней форме словарного знака, которая не всегда совпадает в разных языках. Так, студента, обучающегося без отрыва от производства, русские называют «заочником», немцы — «Fernstudent», где подчеркивается расстояние, отделяющее студента от вуза, а англичане — «correspondence student», тем самым подчеркивая письменную форму обучения.
Систематическое использование опоры на русский язык происходит не только в форме сопоставления двух языков, но и в скрытой (или латентной) форме, т.е. отбора и подачи материала с установкой на предупреждение возможной интерференции с родного языка. Среди интернационального лексического слоя оказывается больше всего так называемых «ложных друзей переводчика». Внешнего сходства слов разных языков иногда достаточно для их отождествления. Примерами несоответствия внешней формы немецких и английских лексических единиц и русских переводческих соответствий служат следующие слова:
- der Routinier - не рутинер, а опытный специалист;
- der Termin - не термин, а срок;
- satin - не сатин, а атлас;
- velvet - не вельвет, а бархат.
Дело в том, что в процессе речи интерференция, т.е. наложение иноязычных моделей на модели родно-
го языка, происходит подсознательно. Поэтому у учащихся, особенно на старшей ступени, необходимо воспитывать чувство «избирательности» в восприятии и толковании единиц иноязычной речи при внимательном анализе контекста. Представление о переводе как о простой подстановке слов одного языка словами-эквивалентами из другого языка ошибочно, "тш как большинство слов в иностранном и русском языках многозначно. Вся система такого многозначного слова не может совпадать с системой другого языка. Например, в немецком языке «komisch» — не только комичный, но и странный; в английском языке «meeting» — не только митинг, собрание, но и встреча, дуэль.
Соотношение грамматических категорий времени и вида в разных языках является также тонким и сложным делом, требующим большой вдумчивости, но играющим очень важную роль ь процессе точного понимания текста. Конечно, это имеет место на старшей ступени обучения, когда учащиеся устанавливают разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные ими в родном языке.
Сознательно сопоставляя категории и другие языковые особенности родного и иностранного языка, можно и нужно отталкиваться от родного языка: по-русски так, а в иностранном языке это иначе. При изучении иностранного языка следует также иметь представление о типизированном образе в национальном сознании народа — носителя языка и культуры, Иначе можно наблюдать перенос понятий одного языка на понятие другого. Например, в немецком языке im ersten Stock — имеется в виду второй этаж, хотя дословный перевод — «на первом этаже»; во французском — Les Invalides — «Военно-исторический музей» (в Париже), хотя звучит аналогично русскому слову «инвалиды».
Чтобы богатыйлингвострановедческий материалне выступал в роли «тормоза» при обучении иностранным языкам, учителю необходимо донести до учащихся ту информацию, которая находится «за кадром» и скрыта для тех, кто не знаком с культурой страны изучаемого языка. Функция учителя в формировании языковой компетенции учащихся определяется методами корректировки их сознания. Иными словами, учитель снимает возможные несоответствия в разных языках и предупреждает ощибки учащихся, возникающие по ложной аналогии с существующими русскими словами.
Если раньше при обучении иностранным языкам придерживались принципа исключения родного языка, то сейчас A.A. Миролюбов утверждает, что перевод и опора на родной язык необходимы в разумных пределах. Учащиеся размышляют, обсуждают и сравнивают языковые факты в родном и изучаемом языке. Путем сравнения с родным языком развивается ценное умение языковой догадки, т.е. чувство иностранного языка. Более того, при изучении иностранного языка происходит обоюдный процесс. Сознательное усвоение иностранного языка опирается на уровень знаний родного языка, и наоборот — изучение иностранного языка помогает лучше осознать свой родной язык.
Следует помнить, что у учащихся при переводе также активизируется мыслительная деятельность. Рецептивный характер чтения как деятельности иногда вводит в заблуждение, в результате чего чтение называют пассивным видом деятельности. «Это глубокое заблуждение, - утверждает Е.И. Пассов. Чтение возможно лишь при постоянной активности читающего. Активность, по мнению И.М. Бермана, является обязательным условием не только проникновения в смысловую сторону текста, но и восприятия его формальной стороны, без опоры на которую
понимание текста невозможно» [4,с.180]. Чтение представляет собой сложный процесс. Часть чтения проходит на уровне подсознания (восприятие языковых знаков), а часть — на уровне сознательной работы (переработка содержательной информации).
Таким образом, в процессе чтения иностранного текста принципы активности и сознательности находятся в тесной зависимости друг от друга. Предшествующую позицию занимает активность, которая может быть сознательной и бессознательной, когда дается подстрочный перевод текста. Задача учителя — нацелить учеников на когнитивный подход к процессу чтения и понимания иностранного текста, когда подключаются мыслительные операции, и тем самым добиваться адекватного перевода текста в сфере заданной тематики. Поэтому соединение принципов активности и сознательности прогнозирует повышение качества обучения иностранным языкам.
Библиографический список
I. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.
2. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.
3. Москальская О.И. Понятие «Практическое овладение иностранных языков в средней школе» // ИЯШ. 1971. №1.
4. Трусова А.В., Цветкова З.М. Опыт анализа типичных ошибок в иноязычной речи учащихся 2-х и 3-х классов //Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1972.
5. Фрумкина P.M. Психолингвистика. Учебникдля студентов высших учебных заведений. — М., 2001.
6. Ярцева В.Н. Взаимоотношение грамматики илексики в системе языка. Исследование по общей теории грамматики. М., 1968.
7. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд. 2. М., 1974.
8. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке //Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М„ 1972.
КОМАРИЦКАЯ Галина Васильевна, доцент кафедры немецкого языка № 2.
Дата поступления статьи в редакцию; 29.09.2006 г. © Комарицкая Г.В.
УДК 378.14
Е. В. РАКУЛЬЦЕВА
Омский государственный педагогический университет
РОЛЬ ПЕДАГОГА В ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ПОДРОСТКОВ
В статье изложена авторская позиция относительно роли современного педагога в профилактике школьной дезадаптации подростков.
Проведённое исследование позволяет рассматривать предупреждение школьной дезадаптации подростков как актуальное направление подготовки в системе повышения квалификации педагогических кадров Омского региона.
Переходное, сложное, кризисное время, формирует, по свидетельству многих учёных, новый тип человека, получившего название гомо-цвишенс (нем. zwischen — между) — человека дезориентированного, но потенциально способного занять любую социальную нишу. Представители современной науки и практики заняты поисками основ, способных сделать устойчивым человека, живущего в неустойчивом обществе. В этом плане подростки, в силу своей уязвимости, нуждаются в особой заботе и поддержке со стороны специалистов всех уровней.
Школьная дезадаптация подростков — одна из тех проблем, которые, с одной стороны, находят своё отражение в трудах психологов и педагогов, а с другой, -являются сверхактуальными в практике работы образовательных учреждений и специалистов, ежедневно соприкасающихся с проблемами школьного детства. В работах Б.Г.Алмазова, А.С.Белкина, П.Н.Бережновой, С.А.Беличевой, С.В.Бойковой, А.Г.Козловой, Н.Г.Ми-ловановой, Т.Д.Молодцовой, В.Н.Мясищева, Н.Н.Сур-таевой, Д.И.Фельдпггейна, Л. Н.Якушевой и других, изучены такие аспекты проблемы как: проявление дезадаптации, причины возникновения, определение видов, подвидов и уровней дезадаптации, а также путей предупреждения некоторых проявлений дезадап-
тации в образовательном процессе школы.
Существующие в науке дефиниции понятия «школьная дезадаптация» в качестве ключевого момента выделяют конфликт школьника и школьной среды. Только в одном случае школьная дезадаптация понимается, как неспособность ребёнка адаптироваться к конкретным микросоциальным условиям, а в другом, — как производная несовершенства самого пространства школьного образования.
Нам близка позиция Н.В. Вострокнутова, состоящая в том, что школьная дезадаптация — это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребёнка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребёнка) конфликтом между требованиями образовательной среды и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующим возрастному психическому развитию. Оценка школьной дезадаптации традиционно производится по следующим критериям: неуспешность в обучении по программам, отвечающим возрасту и способностям ребёнка, нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению и повторяющиеся, некорригируемые нарушения в поведении.
Традиционно больше внимания уделяется дезадаптации младших школьников, однако школьная деза-
