CC BY
34
РАЗДЕЛ IX РАЗМЫШЛЕНИЕ, ОБСУЖДЕНИЕ
УДК 372.851
Бурмистрова Наталия Александровнау
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры высшей математики. Омского филиала федерального государственного образовательного бюджетного учреждения высшего профессионального образования «Государственный университет Министерства финансов Российской Федерации», bur_na_a@mail.ru, Омск
КОНЦЕПЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ НАПРАВЛЕНИЯ «ЭКОНОМИКА»
НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Burmistrova Natalia Alexandrovna
Candidate of Pedagogics, associate professor of the chair of Higher Mathematics The Omsk branch of the federal state-financed educational institution of higher professional education “State University of the Ministry of Finance of the Russian Federation ”, bur_na_a@mail.ru, Omsk
CONCEPTUAL FOUNDATION OF THE PROFESSION-ORIENTED TEACHING OF MATHEMATICS OF FUTURE BACHELORS OF ECONOMICS BASED ON COMPETENCY BUILDING APPROACH
Переход в 2011/2012 учебном году российских вузов на федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС ВПО) существенно меняет характер требований к подготовке конкурентоспособных выпускников, выделяя приоритетность направленности образовательного процесса на подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности, которая может быть обеспечена как средствами дисциплин профессионального цикла, так и дисциплин математического и естественнонаучного цикла.
В соответствии с основными направлениями модернизации отечественного образования, регламентированными положениями Болонской декларации, концептуальной основой профессионально направленного обучения в высшей школе является компетентностный подход. В настоящей статье рассмотрим особенности создания концепции профессионально направленного обучения математике будущих бакалавров направления «Экономика» на основе компетентностного подхода.
Существуют два различных варианта трактовки понятия профессиональной направленности в обучении. Представители первого направления под профессиональной направленностью понимают систему потребностей, мо-
тивов, интересов, выражающих отношение личности к будущей профессиональной деятельности. В этом случае профессиональная направленность является ведущим мотивом обучения, стимулирующим познавательную деятельность студентов. С точки зрения конкретных учебных дисциплин, уровень профессиональной направленности зависит от двух составляющих: отношения к профессии и отношения к учебному предмету. Второй подход состоит в том, что под профессиональной направленностью рассматривается проблема отбора содержания образования на основе организации межпредметных связей учебных дисциплин [13].
Анализ и сопоставление подходов позволяют сделать вывод о том, что проблема профессиональной направленности обучения сложна по своей структуре и содержанию, поскольку включает формирование как социальной и психологической направленности на будущую профессиональную деятельность, так и межпредметные связи в организации и содержании обучения. Сделанный вывод положен в основу принятой в настоящей статье трактовки понятия «профессиональная направленность обучения». Под профессиональной направленностью обучения математике понимаем такое содержание учебного материала и организацию его усвоения в таких формах и видах деятельности, которые соответствуют логике построения курса математики и моделируют познавательные и практические задачи профессиональной деятельности [3].
Проблема профессиональной направленности традиционно интересует исследователей. Различным аспектам профессиональной направленности обучения математике в вузе посвящены работы ведущих отечественных ученых В. А. Далингера, В. М. Монахова, А. Г. Мордковича, В. В. Фирсова, Л. В. Шкериной и др.
Несмотря на широкий круг исследований, посвященных различным аспектам профессиональной направленности математической подготовки студентов экономических специальностей вузов: И. Н. Коновалова [6], Е. Ю. Напеденина [8], Е. Б. Чуяко [15], отсутствует научная концепция профессионально направленного обучения математике студентов направления «Экономика» в условиях уровневой структуры высшего профессионального образования. В этой связи, в рамках настоящей статьи представляется актуальным выделить факторы, обуславливающие необходимость создания концепции профессионально направленного обучения математике будущих бакалавров направления «Экономика», сформулировать ее основные положения и дидактические условия реализации с позиций ком-петентностного подхода.
Учитывая, что одним из главных психолого-педагогических аспектов проблемы организации профессионально направленного обучения математике является повышение мотивации к изучению данной предметной области, определяющей, в свою очередь, личностное развитие будущего бакалавра, обратимся к раскрытию возможностей формирования у студентов
познавательного интереса с позиций компетентностного подхода, объединяющего интересы личности, общества и государства.
Анализируя взгляды исследователей в отношении ценности познавательного интереса для формирования личности в условиях полипарадигмальности современной педагогической ситуации, представляется актуальным мнение Г. И. Щукиной [16], согласно которому познавательный интерес есть особая избирательная направленность личности на процесс познания, избирательный характер которой определяется заинтересованностью в предметной области знаний. Данная трактовка интереса близка к определению социальной установки, выражающей отношение к объектам, имеющим личностный смысл.
Поскольку в системе высшего образования избирательный характер познавательного интереса определяется, прежде всего, перспективами реализации целей и задач будущей профессиональной деятельности, характеризующими профессиональную направленность предметной подготовки, сформированность познавательной мотивации проявляется в личностной активности студента к изучению данной предметной области.
Очевидно, что когда у студента появляется познавательный интерес к той или иной области знаний, возникает желание углубиться в эту область, ресурсы времени оказываются недостаточными. Мы разделяем точку зрения Г. В. Дорофеева [5] о том, что стремительная динамика современного общества резко сокращает долю знаний, получаемых в процессе обучения, по отношению к информации, необходимой для полноценной деятельности в изменяющемся социуме. Вследствие этого, при подготовке будущего бакалавра приоритетной является задача развития следующих качеств:
- умение выстраивать алгоритмы действий, генерировать новые идеи;
- возможность порождать необычные идеи, отклоняясь от традиционных схем, разрешать проблемные ситуации.
Очевидно, что указанные качества являются условием относительно безболезненной адаптации выпускника вуза к условиям динамично развивающегося общества.
Учитывая требования ФГОС ВПО, нами был проведен анализ профессиональных задач, соответствующих видам профессиональной деятельности бакалавра направления «Экономика». Результаты анализа обнаружили необходимость владения им способностью вырабатывать новую стратегию профессионального поведения. При этом очевидно, что отсутствие полного перечня возможных ситуаций, которые могут встретиться выпускнику в будущей профессиональной деятельности, обуславливает целесообразность расширения творческих возможностей студентов.
Когда человек решает творческую задачу, ищет выход из трудной ситуации, в его голове происходит сложнейший психический процесс, который носит название творческого мышления. Попытки проникнуть в механизм творческого процесса предпринимали многие известные исследователи в различных областях научного знания, в частности, Д. Гилфорд, А. Маслоу, А. Пуанкаре, Э. Торренс, Г. Уоллес и др.
Огромный вклад в изучение закономерностей творческого мышления сделан отечественными психологами и педагогами В. В. Афанасьевым, В. Н. Дружининым, А. Н. Леонтьевым, А. Н. Луком, С. Л. Рубинштейном и др.
Исследование психолого-педагогических особенностей развития творческого мышления - достаточно сложная проблема, поскольку внутренняя сущность природы творчества недоступна непосредственному восприятию. В этой связи, несмотря на многовековую историю изучения, возможности формирования творческого мышления остаются недостаточно раскрытыми.
Анализируя подходы известных представителей психологической науки к характеристике понятия «творческое мышление», в рамках создания концепции профессионально направленного обучения математике на основе компетентностного подхода, под творческим мышлением будущего бакалавра будем понимать процесс познания индивида, связанный с созданием субъективно нового продукта, открытием «...неизвестного ему условия или способа профессионально компетентного действия» [4, с. 27].
В логике вышесказанного представляется важным отметить тот факт, что именно подростковый и юношеский возрасты считаются рядом авторов (1213 лет по Э. Торренсу, 1320 лет по В. Н. Дружинину) наиболее сензитив-ным периодом для развития творческого мышления.
Таким образом, в качестве психолого-педагогических факторов, определяющих необходимость создания концепции профессионально направленного обучения математике будущих бакалавров направления «Экономика», полагаем целесообразным выделить:
- мотивационный фактор, состоящий в возможности формирования у студентов познавательной мотивации к изучению математики, обусловленной профессиональными интересами;
- фактор личностного развития, способствующий повышению уровня творческого мышления выпускников, обеспечивающего формирование опыта творческой деятельности и способности адаптации к новым жизненным и профессиональным обстоятельствам.
Учитывая выделенные факторы, определим основные положения концепции профессионально направленного обучения математике с позиций компетентностного подхода.
Известно, что на уровне профессиональной школы принято выделять следующие закономерности обучения:
- обусловленность образования потребностью общества в подготовке конкурентоспособных кадров;
- зависимость содержания обучения от целей и задач, отражающих потребности общества;
- наличие межпредметных и внутрипредметных связей учебных дисциплин;
- взаимосвязь преподавания и учения в целостном образовательном процессе.
На основании выделенных закономерностей определяются дидактические принципы, которые можно объединить в группы:
- принципы, регулирующие овладение студентами предметными знаниями, умениями и навыками;
- принципы, позволяющие развивать мотивационную, интеллектуальную и эмоциональную сферы студентов;
- принципы, обеспечивающие качество образовательного процесса.
В современной дидактике высшей школы существует многообразие подходов к конкретизации принципов обучения в зависимости от принятой научной концепции. Неоднозначность используемых трактовок, отсутствие иерархии дополняется изменчивостью социального заказа, обусловленного динамичным развитием общества, способствующим как снижению, так и повышению роли того или иного критерия. Данный процесс, как отмечает Ю.К. Бабанский, можно считать вполне естественным, так как «дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, поскольку синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием» [11, с. 73].
Анализ научных подходов к выделению дидактических принципов, проведенный в логике настоящего исследования, позволил определить приоритетную роль общедидактического принципа профессиональной направленности обучения, что обеспечило возможность, опираясь на теоретические основания разработки научной концепции обучения на основе компетент-ностного подхода, выделить основные положения концепции профессиональной направленности обучения математике:
- учет требований ФГОС ВПО к результатам освоения основной образовательной программы, определяющих цели обучения в соответствии с необходимостью применения предметных образовательных результатов в будущей профессиональной деятельности;
- дидактическая обработка содержания учебной дисциплины «Математика», обеспечивающая включение технологий предметного обучения в контекст решения значимых проблем из сферы будущей профессиональной деятельности;
- разработка форм, методов, средств обучения в зависимости от проектируемых целей и содержания обучения;
- организация контрольно-оценочной деятельности в рамках целенаправленного мониторинга предметных образовательных результатов.
Учитывая, что проблема профессиональной направленности включает в себя наряду с психолого-педагогическим и методическим также дидактический аспект, обратимся к выделению дидактических условий реализации концепции профессионально направленного обучения на основе компетент-ностного подхода.
В рамках настоящей статьи под дидактическими условиями реализации концепции профессионально направленного обучения математике будущих бакалавров направления «Экономика» будем понимать совокупность мер, направленных на повышение качества их подготовки к будущей профессиональной деятельности, обеспечение конкурентоспособности на рынке труда [12].
Конструирование дидактических условий обуславливает учет факторов, определяющих цель, содержание дисциплины и требования к уровню освоения программы. При этом в качестве факторов, влияющих на формирование продуктов дидактического процесса, выделяют: учебный материал, организационно-педагогическое влияние, обучаемость студентов, учебное время [12]. Учитывая, что обучаемость студента это данность, учебное время определено программой, среди перечисленных факторов конструированию поддаются два учебный материал и организационно-педагогическое влияние (организационные формы, методы и средства обучения).
Выполнено достаточно много исследований, посвященных конструированию условий организации профессионально направленного обучения: дидактических, педагогических, методических, управленческих и пр. Важнейшие из них группируются вокруг формирования познавательной мотивации, создания профессионально подобных развивающих ситуаций, ориентации содержания предметного обучения на требования рынка труда, использование активных и интерактивных форм и методов обучения, мониторинга параметров личностного и профессионального развития и пр.
Определим дидактические условия реализации концепции профессионально направленного обучения математике будущих бакалавров направления «Экономика» с позиций компетентностного подхода.
Очевидно, что в контексте профессиональной направленности обучения математике особую значимость приобретает интеграция математической и профессиональной подготовки будущих бакалавров, обусловленная следующими обстоятельствами:
- увеличение объема информации, сообщаемой студентам, приводит к необходимости качественных изменений содержания образования;
- расширение процесса интеграции наук требует развития умений согласованно применять знания различных учебных дисциплин.
В логике настоящей работы представляется значимым отметить роль математического моделирования в интеграции математической и профессиональной подготовки будущих бакалавров направления «Экономика». Увеличивающийся объем информации, в том числе в сфере экономики и финансов, требующий формирования умений комплексно примененять знания различных дисциплин, создает предпосылки к интеграции учебных предметов. При этом в качестве инструмента управляемой интеграции целесообразно выделелить межпредметные связи, целенаправленная реализация которых на уровне знаний возможна с использованием математических моделей, а на уровне видов деятельности - метода математического моделирования как комплексного, интеллектуального приема.
С целью выбора методов, средств и организационных форм профессионально направленного обучения математике в условиях компетентностного подхода представляется целесообразным создание профессионально ориентированной среды обучения посредством представления содержания математического образования и технологий изучения математики в контексте
будущей профессиональной деятельности. При этом очевидно, что в рамках предметной математической подготовки, высшая школа должна не только обеспечить конструирование знаний и умений, но и развить мотивацию, ценностные ориентации, качества личности, которые станут фундаментом для дальнейшего углубления в теорию и практику профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, невозможно без применения современных обучающих технологий, инициирующих познавательную активность студентов. Неслучайно, прообразом современных представлений компетент-ностного подхода считают идеи личностно ориентированного образования.
Данная позиция обусловлена рядом объективных обстоятельств:
- во-первых, динамичное развитие общества требует подготовки выпускника вуза способного решать широкий спектр профессиональных задач, обладая опытом познавательной деятельности;
- во-вторых, уровень подготовки будущего бакалавра не может определяться лишь знаниями и умениями, полученными в процессе обучения, значительную роль играют профессионально важные качества личности, ценностно-смысловые ориентации;
- в-третьих, личностно ориентированный подход обеспечивает смещение акцента с освоения предметных знаний, умений и навыков на выращивание личностного потенциала будущего бакалавра, определяющего уровень сформированности общекультурных и профессиональных компетенций.
Учитывая вышесказанное и обобщая результаты педагогических исследований Е. В. Бондаревской [1], С. И. Осиповой [9], В. В. Серикова [14] и др., под личностно ориентированным подходом к обучению математике понимаем ориентацию образовательного процесса на развитие личностных качеств студентов, обеспечивающую формирование субъективного опыта деятельности путем создания личностно ориентированных учебных ситуаций.
Анализ теоретических результатов внедрения личностно ориентированных технологий обучения, а также опыт педагогической практики, определяют возможность расширения границ применения личностно ориентированного подхода для создания профессионально ориентированной среды обучения в контексте будущей профессиональной деятельности.
Учитывая вышесказанное, рассмотрим роль контекстного обучения в качестве одной из современных профессионально ориентированных образовательных технологий, используемой в процессе математической подготовки. Результаты научных исследований А. А. Вербицкого, автора технологии контекстного обучения, определяют целесообразность усвоения содержания образования не путем передачи информации, а в результате собственной познавательной активности личности. При этом личностное включение студента в освоение основ будущей профессиональной деятельности возможно только при наличии профессиональной мотивации, формируемой путем сочетания познавательного интереса с контекстом будущей профессиональной деятельности, что обуславливает конструирование содержания
контекстного обучения как «переодетый» в дидактические одежды предмет будущей профессиональной деятельности.
В этой связи, рассматриваемая в рамках традиционного обучения в качестве основного элемента содержания образования предметная задача в условиях контекстного обучения должна быть спроецирована на систему профессиональных задач будущего бакалавра. Данная направленность контекстной технологии обеспечивает построение предметных задач таким образом, чтобы реальное содержание профессиональной деятельности, сначала «свернутое» до знаковых систем, «переодеть» в дидактические одежды, сделать адекватным формам учебно-познавательной деятельности студента, а затем посредством этой деятельности «вернуться» к реальной ситуации с новым, обогащенным видением поставленной проблемы.
Решая в рамках дисциплины «Математика» задачи, отражающие реальные ситуации из сферы будущей профессиональной деятельности, студенты, как правило, строят и исследуют математические модели изучаемых процессов и формируют первичные навыки математического моделирования, используемого в качестве приема обучения творческой деятельности и обеспечивающего целенаправленный поиск решения профессиональных проблем. Наряду с конструированием профессионально значимого содержания обучения, дидактические возможности контекстной технологии обеспечивают создание деятельностного аспекта посредством активных форм и методов обучения, задающих движение познавательной деятельности студента от собственно учебной к профессиональной деятельности [7].
Таким образом, обеспечивая личностное включение студента в освоение содержания профессиональной деятельности в рамках предметной математической подготовки, технология контекстного обучения создает условия для формирования профессионально компетентного выпускника вуза, способного не только воспроизводить известный социальный опыт, но и обогащать его за счет собственного творческого развития.
Определяя дидактические условия реализации концепции профессионально направленного обучения математике будущих бакалавров направления «Экономика», наряду с интеграцией математической и профессиональной подготовки, а также созданием профессионально ориентированной среды обучения, представляется значимым выделить роль объективной оценки уровня результатов предметного обучения с позиций компетентностного подхода, используя дидактические возможности педагогического мониторинга [10].
Известно, что терминологический смысл понятия «мониторинг» происходит от латинского слова monitor, что значит напоминающий, надзирающий. Термин широко используется в различных областях и означает систематическое наблюдение за исследуемым процессом с целью выявления его соответствия ожидаемому результату. Выступая необходимым компонентом процесса обучения, педагогический мониторинг идет дальше традиционной диагностики образовательных результатов, благодаря регулярности, строгой направленности и высокой технологичности.
Используя результаты научных исследований [2], в роли объекта педагогического мониторинга в рамках настоящего исследования будем рассматривать математическую компетентность как результат предметной математической подготовки будущих бакалавров направления «Экономика» на основе компетентностного подхода.
Отмечая существенное влияние мониторинга на качество образовательных результатов, выраженных в терминах, соответствующих требованиям ФГОС ВПО, полагаем необходимым выделить возможность преобразования внешней информации о сильных и слабых сторонах личности студента во внутреннюю саморегуляцию. В результате возникает самомониторинг и, как следствие, саморазвитие будущего бакалавра.
Таким образом, рассмотренные в настоящей статье дидактические возможности организации профессионально направленного обучения математике обусловили необходимость выделения в качестве совокупности мер, обеспечивающих положительную динамику формируемых образовательных результатов, следующих дидактических условий реализации концепции профессионально направленного обучения математике:
- интеграция математической и профессиональной подготовки средствами математического моделирования;
- создание профессионально ориентированной среды обучения посредством представления содержания математического образования и технологий изучения математики в контексте будущей профессиональной деятельности;
- педагогический мониторинг уровня сформированности математической компетентности как результата профессионально направленного обучения математике.
Реализация представленного комплекса взаимосвязанных дидактических условий реализации концепции профессионально направленного обучения математике призвана обеспечить новый, компетентностный уровень математической подготовки будущих бакалавров направления «Экономика» в соответствии с требованиями ФГОС ВПО.
Библиографический список
1. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11- 17.
2. Бурмистрова, Н. А. Мониторинг образовательных результатов при обучении математике в условиях компетентностного подхода [Текст] / Н. А. Бурмистрова // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2011. - № 2. - С. 3-8.
3. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.
4. Вербицкий, А. А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий [Текст] / А. А. Вербицкий. // Среднее профессиональное образование. -1998. -№ 1.-С. 24-34.
5. Дорофеев, Г. В. О принципах отбора содержания школьного математического образования [Текст] / Г. В. Дорофеев // Математика в школе. - 1990. - № 6. - С. 2-5.
6. Коновалова, И. Н. Профессиональная направленность обучения математике на экономических факультетах вузов [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / И. Н. Коновалова. - Елец, 2006. - 24 с.
7. Бурмистрова, Н. А. Цели, структура и содержание курса «Математика» в экономическом вузе в условиях компетентностного подхода [Текст] / Н. А. Бурмистрова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 5. - С. 34-43.
8. Напеденина, Е. Ю. Формирование профессионально-прикладной математической подготовленности будущих экономистов в вузе [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Е. Ю. Напеденина. - М., 2008. - 24 с.
9. Осипова, С. И. Теоретическое обоснование построения и реализация модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся [Текст]: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / С. И. Осипова. - Красноярск, 2001. - 348 с.
10. Бурмистрова, Н. А. Модель методической системы обучения математике будущих специалистов финансовой сфере в условиях компетентностного подхода [Текст] / Н. А. Бурмистрова // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 2. -С. 307-314.
И. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. институтов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; под ред. Ю. К. Бабанского. -М.: Просвещение, 1988. - 479 с.
12. Подласый, И. П. Педагогика [Текст]: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / И. П. Подласый. - М.: Просвещение; Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 1996.-432 с.
13. Розанова, С. А. Математическая культура студентов технических университетов [Текст] / С.А. Розанова. - М.: ФИЗМАТЛИТ. - 2003. - 176 с.
14. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 16-21.
15.Чуяко, Е. Б. Обучение профессионально-ориентированной математической деятельности студентов экономических специальностей вуза [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Е. Б. Чуяко. - Астрахань, 2009. - 19 с.
16. Щукина, Г. И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении [Текст] / Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1984. - 192 с.
