CC BY
53
УДК 3 71.3
ББК Ч420.22 ГСНТИ 14.25.09 Код ВАК 13.00.01; 13.00.03
Т. В. Нестерова
Екатеринбург
КОНЦЕПЦИЯ ПРИМЕНЕНИЯ КОНТРАСТА В ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: концепция образования школьников с различным уровнем интеллектуальных способностей; контраст как образовательный подход наглядно-практической направленности; общефилософский диалектический подход; общетеоретический подход; частнотеоретический подход.
АННОТАЦИЯ. Представлены концептуальные позиции по отношению к контрасту как образовательному подходу наглядно-практической направленности, который способствует познанию мира и его отображению учащимися с различным уровнем интеллектуальных способностей.
T. V. Nesterova
Ekaterinburg
THE CONCEPTION OF APPLICATION CONTRAST IN PUPILS’ EDUCATION
KEY WORDS: conception of education of pupils with different intellectual abilities; contrast as an educational approach of visual-practical orientation; general philosophical dialectical approach; general theoretical approach; particular theoretical approach.
ABSTRACT. The article describes the conceptual positions in the study of contrast as an educational approach of visual-practical orientation, which helps develop knowledge about the world and its reflection by the pupils with different intellectual abilities.
Становление современной российской системы образования, интеграция в мировое образовательное пространство предполагают качественно иной результат обучения и воспитания. Происходящие в XXI в. преобразования кардинально изменили отношение к субъектам образовательного процесса независимо от их индивидуальных способностей. Этим продиктована необходимость применения таких способов обучения, которые были бы ориентированы на детей с различным уровнем развития познавательных функций. Российский и мировой опыт обучения, развития и воспитания детей школьного возраста убеждает в необходимости целевого применения психологопедагогических средств для полноценного оказания образовательных услуг при формировании знаний, умений и навыков учащихся. Инновационные педагогические модели продуктивны, если при их разработке рассчитывают на потенциальные психофизические ресурсы личности ребенка. В условиях построения личностно ориентированного образовательного маршрута все дети без исключения смогут освоить максимально соответствующий их возможностям спектр жизненно важных компетенций.
Своеобразие разносторонней поддержки современных школьников заключается в применении таких обучающих подходов, которые учитывают психологическую индивидуальность каждого ребенка с целью более эффективного осуществления развивающего воздействия, необходимого для формирования у воспитанников особой готовности к познанию, к качественному освоению знаний и умений в постоянно ме-
няющемся мире (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова, Е. А. Стребеле-ва, О. Шпек, M.Brooktes, M. Dubost, C. Kohler, O. P. Kolstoe, K. Yamaguchi). Следует отметить, что в настоящее время прогрессивные формирующие действия в отношении детей чаще всего представлены техническим и компьютерным оснащением социального и образовательного пространства, за рамки которого, к сожалению, вытеснен огромный пласт гуманитарно-художественных дисциплин с их личностно ориентированными функциями (А. А. Мелик-Пашаев, А. А. Адаскина, Г. Н. Кудина, З. Н. Нов-лянская, Н. Ф. Чубук).
Между тем успешному осуществлению названной потребности способствует изобразительная деятельность за счет своего универсального характера. Еще ученые первой половины XX в., исследовавшие изобразительное творчество детей, указывали на то, что, обладая мощным потенциалом в области формирования восприятия, представлений, наглядно-действенного, наглядно-образного мышления, зрительнодвигательного взаимодействия, эмоционально-волевых процессов, оно оказывает позитивное влияние на детей разного возраста и с разными познавательными способностями (А. В. Бакушинский, В. М. Бехтерев, К. Бюлер, Г. Кершенштейнер, М. Монтессо-ри, Н. А., Фаусек, Р. Штайнер, F. Gooden-ough, G. H. Luquet и др.).
Проблема развивающего подхода в области художественного воспитания нашла отражение в современных научных концепциях отечественных авторов, подчеркиваю-
щих, что в процессе занятий изобразительной деятельностью решаются не только задачи художественно-творческой направленности, но и общие развивающие задачи когнитивного, зрительно-двигательного и эмоционально-эстетического плана (Н. Н. Волков, Г. Г. Григорьева, В. А. Езикеева, Е. И. Игнатьев, В. И. Киреенко, Т. С. Комарова, В. С. Кузин, Г. В. Лабунская, Б. Ф. Ломов, А. А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский,
Н. М. Сокольникова и др.).
Особое место развивающему характеру изобразительной деятельности отводят исследователи, которые занимаются вопросами организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время у воспитанников образовательных учреждений нередко встречаются нарушения одной или нескольких психофизических функций, затрудняющих получение знаний в обычных условиях. В подобных ситуациях изобразительная деятельность играет роль разностороннего коррекционного психолого-педаго-гического средства, что доказано при исследовании детей с разной формой патологии: дошкольников с детским церебральным параличом (ДЦП) и аутизмом (Г. В. Кузнецова, Р. К. Ульянова), дошкольников и школьников с нарушением слуха (А. А. Венгер, Т. С. Зыкова, Е. С. Маслова, М. Ю. Рау), дошкольников с нарушением зрения (Л. И. Плаксина) и задержкой психического развития (Е. А. Екжанова). Активная коррекционная поддержка средствами изобразительной деятельности проводится в отношении детей с интеллектуальными нарушениями (З. А. Апацкая, О. П. Гаврилуш-кина, Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, Е. Н. Грузинова, Е. А. Екжанова, Э. Г. Кяр-нер, М. Ю. Рау).
Проблемное поле исследований по теоретическим аспектам художественного образования отражает общие и типологические закономерности развития личности ребенка в ходе учебного процесса, теорию и практику индивидуального и дифференцированного педагогического подхода в общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждениях, обоснование и освоение содержания, приемов, методов обучения, соответствующих индивидуальным способностям, а также характеру развивающего или коррекционного обучения воспитанников.
Придавая большое значение проведенным исследованиям и опираясь на их результаты, мы все же полагаем, что в условиях постоянного изменения окружающей действительности необходим поиск психо-лого-педагогических путей более гибкого и эффективного использования потенциаль-
ных возможностей личности ребенка. Гуманистическая направленность социальных действий, твердая позиция государственных, общественных и образовательных структур выражается в осознании важности предоставления качественных образовательных услуг всем детям, независимо от их возраста и познавательных способностей. Поэтому мы считаем, что своевременной является разработка такой универсальной психолого-педагогической концепции, которая позволила бы реализовать современные теоретико-методологические подходы, адекватные каждому субъекту воздействия.
Перечисленные выше основания обозначили объективно существующие противоречия:
- методологического уровня — между возросшей потребностью современной дидактики школьного образования в универсальных научно обоснованных психологопедагогических подходах к развивающему обучению детей с разными познавательными способностями и недостаточным освещением этого типа обучения в методологии;
- теоретического уровня — между необходимостью применения в современной педагогике универсальной научной концепции, нацеленной на предоставление образовательных услуг всем детям, независимо от их возраста и познавательных способностей, и недостаточной разработанностью теоретических, практических основ в этой области;
- методического уровня — между наличием в образовательных учреждениях педагогических и материальных ресурсов, позволяющих реализовывать новые научно обоснованные концепции в отношении школьников с различными интеллектуальными возможностями, и отсутствием современного методико-технологического обеспечения данного процесса в конкретных предметных областях.
Выявленные противоречия определяют актуальность научной проблемы в области педагогической психологии и подчеркивают необходимость поиска концепции, во-первых, реализующей гуманистический подход в современном образовании, во-вторых, методологически ориентированной на психолого-педагогические особенности учащихся с различными познавательными способностями, в-третьих, совершенствующей художественное обучение и воспитание школьников. В соответствии с указанными положениями мы теоретически разработали и реализовали на практике модель (концепцию) образования школьников, рассматривающую контраст как нагляднопрактический дидактический подход, который является психологическим условием эффективности педагогического воздей-
ствия, поскольку оптимизирует познание объектов реального мира и их отображение учащимися с различными интеллектуальными способностями.
Предметом предпринятого исследования стал процесс обучения с использованием контраста в форме, цвете, величине, яркости изображаемых объектов, направленный на формирование графического образа рисунков младших школьников с разным уровнем интеллектуальных способностей. Выбор названных видов контраста для пси-холого-педагогического изучения был обусловлен анализом теоретических источников, обобщением педагогического опыта, наблюдениями за изобразительной деятельностью и изучением рисунков. Всё это выявило, во-первых, доминирующую роль, которую играют эти виды контраста при восприятии и дифференциации предметных признаков объектов реальной действительности, во-вторых, то, что юные художники часто интуитивно обращаются к данным разновидностям контраста при создании графических работ. Процесс внедрения контраста в обучение и воспитание основан на последовательном диалогическом взаимодействии педагога и обучающихся.
Методологической основой при разработке авторской концепции являлись следующие теоретические позиции.
1. Общефилософская диалектическая направленность исследования позволяет рассматривать образовательное воздействие контраста на школьников с различным уровнем интеллектуальных способностей как динамичный процесс формирования их личности. Систематически организуемое педагогом наблюдение объектов с контрастными признаками, сопровождаемое речевым обобщением и графическим отображением, стимулирует аналитико-синте-тическую деятельность мышления, зрительно-двигательное взаимодействие, эмоционально-эстетическое восприятие воспитанников, позволяет сгладить вызванные индивидуальными особенностями развития противоречия с окружающим миром. Любое продвижение ребенка в обучении является следствием выхода из создавшихся противоречий, которое может иметь, в зависимости от его личных ресурсов, как естественнонаучную, так и гуманитарную основу.
2. В русле общетеоретических положений изучение контраста представлено системным и синергетическим подходами, соотносящими обращение к определенному виду контраста в педагогике с выбором оптимальной модели действия для каждого школьника и конкретной образовательной ситуации. С одной стороны, разные темпы созревания физических и пси-
хических функций детей, даже одного возраста, вносят неоднородность в формирование компонентов графического образа, с другой — наблюдается недостаточный уровень учебно-воспитательного процесса. Однако с опорой на исходные и потенциальные образовательные возможности и потребности детей можно усовершенствовать педагогическое сопровождение. Эффективность применения контраста в образовательных целях определяется многообразным характером его проявлений: отдельные грани контраста могут быть актуализированы каждым учащимся в соответствии с его внутренней способностью к самоорганизации и взаимодействию с окружающим миром. В связи с этим для данной статьи актуальны следующие определения контраста: объективно существующий феномен реальной действительности; образ, возникающий в сознании субъекта при взаимодействии с противоречивыми свойствами объектов и явлений; средство художественной выразительности изобразительного искусства и изобразительной деятельности детей; дидактическое пси-холого-педагогическое средство нагляднопрактического характера.
Подход к контрасту с точки зрения феномена реальной действительности (естественнонаучный аспект) раскрывает возможность его применения в образовании: изначально в каждом ребенке заложен естественный физиологический механизм, обусловленный деятельностью периферических и центральных отделов нервной системы, который поддается педагогическому регулированию. Управление данным механизмом осуществляется на основе открытого учеными-физиологами (И. П. Павловым, И. М. Сеченовым) закона о рефлекторной деятельности мозга человека. Нервная связь с конкретным раздражителем возникает быстрее и является более прочной в том случае, если повторение чередуется, противопоставляется раздражителю другой интенсивности. Следовательно, для успешного развития ребенка будет результативна определенная комбинация раздражителей разной силы воздействия. Эта психофизиологическая особенность по отношению к субъектам педагогического воздействия учитывается учителем при строгой продуманной организации процесса обучения, тщательным подбором для практической работы учебного материала.
Обращение к теории образного отражения (гуманитарный антропологический аспект) позволяет осуществить анализ формируемого у школьников графического образа на трех уровнях познания: сенсорноперцептивном, представлений, вербально-
логическом. Избранный способ интерпретации теоретической и практической научной информации способствует выявлению в характере изобразительной деятельности школьников с различным уровнем интеллектуальных способностей как негативных отклонений от возрастной нормы, так и имеющихся в интеллектуальной, речевой и чувственной сферах резервов развития сохранных функций, столь важных для планирования педагогических действий.
Непосредственный интерес с точки зрения решения обозначенной проблемы представляют теоретические взгляды на контраст как на средство выразительности изобразительного искусства и изобразительной деятельности детей. Историкокультурный анализ демонстрирует разнообразие художественного содержания предлагаемого воспитанникам учебного материала, который характеризуется как общими гуманистическими ценностями, так и наглядно-практическим характером воздействия на личность (аксиологический аспект). Этот научный аспект в нашем исследовании связан с реализацией одного из главных направлений гуманистической стратегии современного образования, состоящего в том, что педагогические кадры должны сосредоточиться на разностороннем и гармоничном развитии учащихся в единстве с мировыми культурно-историческими традициями. Особое значение это направление приобретает для ребенка, страдающего снижением интеллектуальной деятельности, при развитии, во-первых, зрительно-двигательного взаимодействия, во-вторых, сенсомоторной основы представлений, в-третьих, речи, в-четвертых, понятий о реальном мире, в том числе связанных с эстетическими ценностями.
Теоретическое разграничение вышеназванных направлений подводит к обоснованию частнонаучного уровня нашего исследования: базовым основанием контраста как психолого-педагогического средства образования детей с разными интеллектуальными способностями выступает предметно-практическая деятельность школьника. Поскольку изобразительная деятельность осуществляется в предметнопрактической форме, за счет наглядночувственного воздействия на исполнителей она обеспечивает разностороннее развитие обучающихся. Поэтому в соответствии с возрастными признаками младших школьников с развитым интеллектом и типологическими особенностями учащихся со сниженным интеллектом предпочтение в ходе планирования и проведения экспериментально-поисковой работы было отдано контрастам величины, формы, яркости, цвета,
являющимися наиболее доступными для детей данного контингента. Именно эти контрасты легли в основу педагогического содержания и структуры авторского развивающего подхода.
В центре нашего научного внимания при разработке указанных проблем оказался графический образ. Психологами установлено, что всякую целенаправленную деятельность регулирует психический образ (Н. Д. Завалова, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, И. П. Павлов, В. А. Пономаренко, И. М. Сеченов и др.). Следовательно, графический образ должен концентрировать в себе такие компоненты психической организации личности ребенка, при которых осуществляется и регулируется изобразительная деятельность. Уточняя это определение, мы исходили из того, что изобразительная деятельность является, во-первых, образной формой мышления, характеризуемой активностью анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, планирования; во-вторых, упорядоченной системой зрительно-двигательных действий, подчиненных задаче перенесения мысленного образа в материальный план графического знака; в-третьих, эмоциональным познанием мира, вызывающим яркие чувства и формирующим их. В соответствии с этим в графическом образе были выделены познавательный, исполнительский и эмоционально-выразительный компоненты. Предлагаемая структура, на наш взгляд, может эффективно использоваться в качестве объективной «единицы научного анализа» процесса и продуктов (рисунков) изобразительной деятельности независимо от индивидуальных способностей детей (развернутый анализ графического образа детей с различными интеллектуальными способностями можно найти в наших публикациях: [1; 3]).
В ходе исследования мы осуществили теоретический анализ графического образа, установили, что качество его отображения в рисунках зависит от уровня развития познавательных процессов, зрительно-двигательного взаимодействия, эмоционально-эстетического восприятия исполнителей. При нормальном онтогенезе оно обусловлено возрастными особенностями детей и целевой направленностью обучения. Снижение интеллектуальных способностей воспитанников создает комплекс дополнительных проблем, поддающихся разрешению только при организации специальных условий. Одним из таких условий является создание контрастного действия в процессе обучения.
Анализ практических данных в рамках представленной проблемы показал, что кон-
траст как наглядно-практический образовательный подход оказывает положительное влияние на графический образ школьников как с развитыми, так и со сниженными интеллектуальными способностями, но воздействует по-разному. Интеллектуально развитым детям, имеющим соответствующую подготовку и хорошо принимающим обучение, контраст в признаках наблюдаемых предметов помогает быстро и самостоятельно ориентироваться в учебных задачах уже на стадии констатирующих мероприятий, улучшать качество графического образа.
Индивидуальные особенности детей со сниженным интеллектом, изъяны в традиционном обучении изобразительной деятельности вносят своеобразие в процессы восприятия и отображения контраста такими детьми. При решении ими образовательных задач выделились «сильная» и «слабая» группы. Проявившись на стадии анализа натурной постановки, различия в усвоении знаний и умений наиболее ярко проявлялись в графических действиях. Так, школьники «сильной» группы правильно выделяли предметные свойства объектов, быстро запоминали последовательность исполнительских операций, характер проведения различных по назначению линий, соблюдали инструкцию, проявляли аккуратность, желание улучшить изображение. Они легко обучались с опорой на учебный материал предыдущих занятий, некоторые из них, рисуя, проговаривали графические этапы, демонстрировали интерес к работе и самостоятельность. У «слабой» группы учащихся отсутствовало внимание к признакам предметов, не возникало и потребности точно изображать их. Они с трудом усваивали новые способы изображения, путались в последовательности графических действий и назначении линий, забывали исполнительские действия, подменяя их известными, но более простыми. Инструментальные операции редко сопровождались связной речью, иногда комментариями служили отдельные слова. Недостатки в пластичности мелкой моторики снижали вариативность художественных опе-
раций и контроль за их осуществлением, что, в комплексе с несформированной целенаправленной деятельностью и слабым интересом к рисованию, определяло низкий уровень изображений. Выявленные групповые различия обусловлены, во-первых, индивидуальными особенностями учащихся, во-вторых, несовершенством учебного процесса на более ранних этапах онтогенеза. Несмотря на неоднородность результатов проведенного обучения, в графическом образе рисунков всех школьников данной категории произошли позитивные изменения.
Проведенное нами исследование подтвердило, что применение контраста в образовании школьников в качестве психоло-го-педагогического подхода наглядно-
практической направленности может базироваться на предложенных выше концептуальных положениях.
Конечно, проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов психологопедагогических проблем, связанных с контрастом как образовательным подходом. Обозначим перспективы его дальнейшего научного изучения:
- поиск путей теоретико-методологического обоснования социальных и пси-холого-педагогических основ развивающего обучения как нормальных детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья не только в рамках дисциплин художественного цикла, но и предметно-практического характера (ручной труд, профессиональный труд, социально-бытовая ориентировка), а также гуманитарной и естественнонаучной сфер (развитие устной речи, чтение, естествознание, география и пр.);
- поиск в указанных областях нового содержания и механизмов психологопедагогической помощи, способствующей максимальной активизации психофизических структур личности учащихся;
- разработка дидактического обеспечения (методик, курсов, программ, пособий) учебных предметов для образовательных учреждений.
ЛИТЕРАТУРА
1. НЕСТЕРОВА Т. В. Графический образ в изобразительном творчестве детей / / Изв. Рос. гос. пед. унта им. А. И. Герцена. Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). 2008. № 11 (68).
2. НЕСТЕРОВА Т. В. Графический образ в рисунках младших школьников с нарушенным интеллектом: контраст как средство коррекционного обучения : моногр. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2009.
3. НЕСТЕРОВА Т. В. Специфика формирования графического образа рисунков детей с нарушенным интеллектом / / Педагогическое образование : науч. журн. / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». 2009. № 3.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. О. Л. Алексеев
