CC BY
67
Отметим, что совокупность педагогических условий, представленных нами, является, на наш взгляд, необходимой и достаточной для успешной работы по воспитанию основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арзамасцева И. Н, Николаева С. А. Детская литература. - М.: Академия, 2007.
2. Жуковская Р. Игра и ее педагогическое значение. - М.: Педагогика, 1975. - 110 с.
3. Казаева Е. А. Воспитание основ гражданственности у детей старшего дошкольного возраста. -Екатеринбург, 2000. - 213 с.
4. Морева Н. А. Педагогика среднего профессионального образования. - М.: Академия, 2008.
5. Патриотическое воспитание дошкольников средствами краеведо-туристской деятельности. Пособие для реализации государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» / Под ред. А. А. Остап-ца, Г. Н. Абросимовой, М. Е. Трубачевой. - М.: АРКТИ, 2004. - 176 с.
КОНЦЕПЦИЯ ЭТНОНАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
THE CONCEPT OF ETHNO-NATIONAL EDUCATION: THEORETICAL PREMISES IN THE RUSSIAN PEDAGOGY
З. Ф. Мубинова
Статья посвящена исследованию теоретических предпосылок концепции этнонационального воспитания, сложившихся в современной российской педагогике.
Z. F. Mubinova
The article examines theoretical premises for the concept of ethno-national education present in the modern Russian pedagogy.
Ключевые слова: этнонациональное воспитание, поликультурное и интеркультурное воспитание, этнокультурная педагогика, педагогика межнационального общения, школа диалога культур.
Keywords: ethno-national education, multicultural and intercultural education, ethno-cultural pedagogy, pedagogy of cross-national communication, school of cultural dialogue.
Этнонациональное воспитание, как показывает развитие науки и практики образовательно-воспитательной деятельности, стало на современном этапе эволюции отечественного общества, да и человечества в целом одной из актуальнейших проблем мировой педагогической мысли. При этом результаты специального анализа этой проблемы демонстрируют, что и в зарубежной, и особенно в российской педагогике наиболее слабым местом остается большая понятийно-категориальная разноголосица, отсутствие единых концептуальных подходов к определению смысла этнонаци-онального воспитания и его структурных составляющих. Это, в свою очередь, оказывает негативное влияние на практику реализации в нашей стране во множестве возникших, «как грибы после дождя», моделей этнонационального образовательно-воспитательного процесса. Последние осуществляются в образовательной практике преимущественно эмпирическим путем, методом «проб и ошибок», несмотря на очень высокую цену подобных ошибок для развития российского полиэтничного по сво-
ему характеру общества [1, с. 75-145]. Наша позиция основана на признании того, что современное этнонациональное воспитание - сложный и многоуровневый, перманентный процесс овладения учащимися знаниями, чувствами и мировоззренческими установками, формирование у них соответствующей компетентности, применительно к «своей» и «другим» этнокультурам, конфессиям и расам; это процесс системного усвоения созданных человеческой цивилизацией ценностей и правовых норм позитивного межэтнического и межкультурного взаимодействия, формирование прочных установок согласия, толерантности и мира [2, с. 17].
Общеизвестно, что в отечественной педагогической науке советского периода вплоть до конца 1980-х гг. реализация этнического аспекта образовательно-воспитательного процесса осуществлялась главным образом в рамках двух концептуальных подходов: с одной стороны, интернационалистического воспитания в духе дружбы и братства народов, советского патриотизма, интернационализма трудящихся; с другой стороны - в рамках этнопедагогики, представляю-
щей исключительно «. ..науку об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации» [3, с. 5].
С началом радикальных социально-политических преобразований в нашей стране и буквального взрыва общественного интереса к этнонациональной проблематике на всей обширной территории бывшего Советского Союза, да и за его пределами, теоретики и практики педагогической деятельности приступили к широкомасштабному освоению западных концептов соответствующего воспитания и к разработке своих подходов этнического образования и воспитания. Одновременно в национальных государствах - республиках бывшего СССР и преимущественно в национальных республиках Российской Федерации начали интенсивно создаваться и ускоренно внедряться в практику модели «национальной школы».
Результаты проведенного нами анализа научной и учебно-методической педагогической литературы последних лет, разнообразных авторских и региональных образовательно-воспитательных концепций показывают, что научный поиск сущностного значения и основных структурных составляющих понятия «этнонациональное воспитание» происходит с нескольких теоретических направлений. Во-первых, это группа работ, которые пытаются адаптировать применительно к российской действительности концепции западного по своему происхождению поликультурного и интеркультурного воспитания. При этом в авторской позиции специалистов, активно выступающих с пропагандой многокультурной педагогики в конце прошлого века, соответствующее воспитание понимается: а) как процесс содействия с помощью школы и других образовательных институтов, семьи и общественных организации строительству в нашей стране демократического государства, характеризующегося толерантностью взглядов, суждений людей, признанием и развитием культурного плюрализма в обществе и уважением права свободного выбора человеком своих культурных ценностей (Г. Д. Дмитриев) [4, с. 34]; б) как процесс формирования человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований (Г. Г. Макаева, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова) [5, с. 4]; в) как процесс образования и воспитания с обязательным учетом национальных (этнических) различий и с включением множества типов людей и ценностных педагогических ориентаций, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения (А. Н. Джуринский) [6, с. 196].
Наряду с понятием поликультурного (мультикультур-ного, многокультурного) воспитания в этой традиции предлагается и определение интеркультурной педагогики (по-видимому, по аналогии с западным понятием intercultural education), смысл которого трактуется как процесс социализации в духе сотрудничества, толерантности
и взаимоуважения. Основная цель интеркультурного воспитания - формирование личности человека, способной к адекватной и эффективной жизнедеятельности в многокультурном пространстве, обладающей развитым чувством понимания других культур и уважения к ним, умением жить в мире и согласии с представителями различных культур. Задачами интеркультурного воспитания являются глубокое и всестороннее овладение культурой своего собственного народа, что служит непременным условием интеграции в другие культуры; формирование представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности; создание условий для интеграции в культуры других народов; развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур; воспитание в духе мира, терпимости, гуманного межкультурного общения [7, с. 12].
Во-вторых, часть российских авторов пытается подойти к определению базовых характеристик этнонацио-нального воспитания, выдвигая в качестве ведущих целей этнокультурный образовательно-воспитательный процесс и этническое воспитание. При этом достаточно новое понятие «этнокультурная педагогика» в течение последнего десятилетия прочно вошло в лексикон российских авторов не только как общепринятый научный термин, но и как дефиниция конкретного вида педагогической практики. Так, среди специалистов по конкретным направлениям этнокультурного воспитания/образования оно понимается или как «целенаправленный непрерывный педагогический процесс приобщения учащихся к этнической культуре (или культурам) в учреждениях дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования, на основе взаимодействия с семьей, учреждениями культуры и средствами массовой информации» [8, с. 6], или как «целенаправленно организованный процесс формирования у подрастающего поколения суперэтнической позиции, обеспечивающий ему ориентацию и полноценное функционирование в современном многонациональном социуме на основе общечеловеческих ценностей» [9, с. 23]. Авторы «Концепции этнокультурного образования в Москве» считают, что в современных условиях оно представляет собой «воспитание российской и московской идентичности, гражданственности и патриотизма, независимо от национальной принадлежности учащихся. Этнокультурная составляющая образовательного процесса при этом должна быть нацелена на формирование позитивной этничности, межкультурной компетентности и толерантности учащихся, воспитание личностных установок культуры мира, межнационального диалога и согласия» [10, с. 30]. Специалист в области социологии образования У. С. Борисова считает, что этнокультурное образование - это органическая составная часть общего государственного образования России как полиэтнической страны, многомерное историко-политическое, социокультурное и педагогико-организационное явление, основой которого является творческое освоение этнокультурных
ценностей (языка и литературы, истории и культуры, духовного наследия) [11, с. 28].
Наряду с разработкой проблем этнокультурного образования в целом, в последние годы в российской педагогике интенсивно исследуются различные его видовые направления, в том числе: этнохудожественное образование, этномузыкальное образование, этнокультурное географическое образование и т. п. [12; 13; 14; 15]. Одновременно, с точки зрения группы исследователей, развивающих парадигму этнокультурного воспитания, выдвигается необходимость этнического воспитания, понимаемого как «...целенаправленное взаимодействие поколений, в результате которого формируется этническое самосознание, адекватное отношение к себе как к субъекту этноса, чувство гордости за свой этнос, положительное отношение к языку, истории, культуре своего этноса, а также чувство уважения и толерантности к представителям других этносов» [16, с. 67].
В-третьих, со второй половины 1990-х гг. в российской педагогической мысли появилось несколько концептуальных моделей воспитания, акцентирующих свое внимание на позитивной педагогике не внутри ее самой, а в сфере межкультурной коммуникации. К этой группе необходимо прежде всего отнести концептуальную модель «Воспитание культуры межнационального общения», понимание смысла которого несколько отличается в различных авторских подходах. Например, в публикациях казанских педагогов, одними из первых поставивших этот вопрос в педагогической науке, при отсутствии более или менее четкого и конкретного определения понятия «воспитание культуры межнационального общения», оно трактовалось прежде всего с точки зрения реализации таких методических принципов, как: а) единство и позитивная направленность всех фактов и условий воспитательного процесса; б) постоянный и всесторонний учет национального фактора в жизни учащихся; в) дифференцированный, в том числе индивидуальный подход к учащимся; г) органическое единство патриотизма и интернационализма в воспитании [17, с. 35]. В работах известного российского автора из Дагестана З. Т. Гасанова, посвятившего этой теме докторскую диссертацию и несколько книг, смысл понятия «воспитание культуры межнационального общения» также не приводится, хотя провозглашенные в качестве основных его задач на трех страницах книжного текста подробно расписываются более тридцати очень разноплановых и разноуровневых направлений педагогической деятельности [18, с. 148151]. При этом другой автор, профессор Д. И. Латышина, предлагает более четкое и краткое определение педагогики межнационального общения, которая, по ее мнению, «. является одной из дисциплин, призванных формировать культуру взаимоотношений между представителями различных народов. Межнациональное общение выступает как форма реализации межнациональных отношений на личностном уровне. Педагогика межнационального общения направлена на формирование культуры отношений между людьми, умения решать возникающие межэтнические конфликты мирными, а не силовыми ме-
тодами» [19, с. 8]. Авторы учебного пособия по педагогике межнационального общения, изданного под руководством известного специалиста П. И. Матиса, приводят, на наш взгляд, наиболее расширительное толкование предмета этого направления педагогической мысли: «Педагогика межнационального общения - наука об отношениях между представителями различных этносов и культур, о генезисе и развитии культуры общения от первобытнообщинного строя до современности, изучающая историю, культуру, традиции и обычаи народов, формирующих особую культуру общения и сохранения своей самобытности и включения в поликультурное пространство» [20, с. 69]. Петербургский этнокультуролог и теоретик педагогики И. Л. Набок, подвергший вышеприведенную точку зрения критике за «растворение» предмета педагогики межнационального общения в других обществоведческих науках, считает, что это направление научной мысли должно рассматриваться в трех ипостасях: а) как наука, отрасль педагогической антропологии; б) как учебная дисциплина в системе профессиональной подготовки педагога; в) как важнейшая составляющая педагогической практики. В каждом из этих отдельных случаев данный автор предлагает выделять свой предмет педагогики межнационального общения, считая, что ее общей целью, объединяющей все три ее уровня (ипостаси), выступает формирование развитой культуры межнационального общения [21, с. 24-25].
Существенный вклад в теоретическую разработку концепции современного гармоничного этнонационального воспитания вносит педагогическая технология «Школа диалога культур», разработанная В. С. Библером. Исходя из идеи признания культуры и как формы общения (диалога) культур, В. С. Библер приходит к обоснованию нового типа школы, для которой понятие «диалог» имеет универсальный смысл: а) диалог - это определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий; б) диалог, имеющий действенный образовательный смысл, - это диалог культур, общающихся между собой в средоточии основных вопросов бытия; в) диалог - постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и теоретика как основы реального развития творческого мышления. Несмотря на то, что, по мнению некоторых авторов, концепция школы диалога культур выступает как альтернативная традиционно понимаемому полиэтническому образованию, на наш взгляд, основные принципы этой модели приближают ее больше к поликультурному воспитанию, так как основываются на признании следующих положений: 1) проецирование на весь процесс обучения диалогичности как важнейшей особенности мышления «человека культуры»; 2) построение обучения на сквозном диалоге двух основных сфер учебного процесса (речевой стихии русского языка и языков других культур) и исторической последовательности основных форм европейской культуры; 3) последовательность классов соответствует последовательности современного освоения и осмысления основных исторических культур, сменявших друг друга в европейской истории; 4) обучение строится не на основе учебников, а на основе реальных текстов данной культуры [22, с. 47-50].
Наконец, четвертое направление, в рамках разработки которого осуществляется в российской педагогике формулировка педагогических основ этнонационального воспитания, представлено многочисленными, довольно разобщенными, с точки зрения предлагаемых дефиниций, концепциями национального воспитания. Создаваемые и в центральных научно-академических учреждениях, а в большей степени - в российских республиках и полиэтничных мегаполисах, эти концептуальные модели отличаются в определении сущностного содержания и его структурных составляющих, наибольшей разноголосицей и поэтому требуют специального анализа.
Нельзя не отметить, что в российской педагогической науке за последние годы предлагались и некоторые другие классификации концепций этнонацио-нального по своему содержанию воспитания. Например, известный волгоградский автор Н. М. Борытко совместно с И. А. Соловцовой считают, что в настоящее время в педагогической науке существуют три основные концепции учета национального фактора в процессе воспитания: теория многокультурного образования (Г. Д. Дмитриев), культурологический подход, школа диалога культур (В. С. Библер, Е. В. Бондарев-ская) и аксиологический подход (А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов) [23, с. 35-41]. Специалист в области философии образования К. В. Султанов считает, что основанием для осуществления поликультурной методики воспитания в нашей стране могут служить синергети-ческая и структурно-функциональная культурологические философско-педагогические теории [24, с. 1114]. Исследуя проблему этнонационального фактора педагогики в нашей стране с точки зрения ее эволюции в течение XX века, известный отечественный специалист по сравнительной педагогике А. Н. Джурин-ский предложил в одной из последних публикаций выделить три главных подхода к вопросам воспитания в условиях многонациональности, сложившихся в российской педагогической практике: официальный, провозглашавший приоритет русского в воспитании и образовании; демократический, предлагавший учитывать национальные и общечеловеческие идеалы в воспитании; и марксистский [25, с. 37].
Понимая и принимая значительную условность выдвинутых вышеприведенными авторами классификаций ведущих концептуальных подходов этнонационального воспитания, считаем, что подобные классификации, создаваемые в каждом конкретном случае с оригинальных теоретических позиций, необходимы для осуществления эффективного сравнительно-педагогического анализа в качестве инструмента научного исследования. В этом смысле предлагаемый нами подход исходит из того, с каких своеобразных теоретико-концептуальных «плацдармов» происходит сегодня определение смысла и структурного содержания этнонациональной педагогики и что в этом смысле каждое из выделенных нами направлений привнесло в «общую копилку» теории этнонационального воспитания.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мубинова З. Ф. Этнонациональное воспитание в современном мире: теоретические и концептуальные подходы. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2007. -152 с.
2. Мубинова З. Ф. Этнонациональное воспитание в российской общеобразовательной школе: теоретические и прикладные проблемы. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2010. - 178 с.
3. Волков Г. Н. Этнопедагогика: Учебник для студентов вузов. - М.: Академия, 2000. - 176 с.
4. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование.
- М.: Народное образование, 1999. - 208 с.
5. Макаева Г. Г., Малькова З. А, Супрунова Л. Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. -1999. - № 4. - С. 3-10.
6. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 240 с.
7. Вельгушева С. Н. Подготовка будущего учителя к решению задач интеркультурного воспитания школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.
- Красноярск, 2001. - 26 с.
8. Шпикалова Т. Я., Бакланова Т. Т., Ершова Л. В. Концепция этнокультурного образования в РФ // Непрерывное этнохудожественное образование: методология, проблемы, технологии: Материалы Всерос. научн.-практ. конференции / Под ред. И. Ю. Добродеевой. - Шуя, 2005. - С. 6-12.
9. Голошумова Г. С., Свинина Н. Г. Этнокультурное образование школьников // Начальная школа.
- 2003. - № 8. - С.22-27.
10. Концепция дальнейшего развития этнокультурного образования в Москве // Альманах «Этно-диалоги». - 2007. - № 2 (26). - С. 19-40.
11. Борисова У. С. Этнокультурное образование: историко-социологический анализ (на материалах республики Саха-Якутия): Автореф. дис. ... д-ра социол. наук. - СПб., 2006. - 49 с.
12. Голошумова Г. С. Этнохудожественное воспитание сельских школьников - М.: Изд-во ИСПС РАО, 2005. - 296 с.
13. Ершова Л. В. Становление непрерывной и преемственной системы этнохудожественного образования: теория и практика. - Шуя: Весть, 2004.
- 195 с.
14. Кашапова Л. М. Непрерывное этномузыкальное образование как целостная национально-региональная образовательная система: моделирование и реализация. - М.: Наука, 2006. - 392 с.
15. Лобжанидзе А. А. Этнокультурная парадигма школьного географического образования как средство реализации культурологического подхода: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2008. - 464 с.
16. Панькин А. Б. Формирование этнокультурной личности: Учеб. пособие. - М.: Моск. психол.-
соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2006. - 280 с.
17. Воспитание культуры межнационального общения: Метод. рекомендации / Сост. В. И. Буренко, Н. Е. Иванюшкин, В. В. Меркулов, В. Ш. Пле-шивцев. - М.: Изд-во АПН СССР, 1989. - 44 с.
18. Гасанов З. Т. Педагогика межнационального общения. - М., 1999. - 390 с.
19. Педагогика межнационального общения: Учеб. пособие / Под ред. Д.И. Латышиной. - М.: Гар-дарики, 2004. - 320 с.
20. Педагогика межнационального общения: Учебник для студентов вузов / Под ред. П. И. Мати-са. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003. - 510 с.
21. Набок И. Л. Педагогика межнационального общения: Учеб. пособие для студентов вузов. - М.: Академия, 2010. - 304 с.
22. Библер В. С. Школа диалога культур // Искусство в школе. - 1992. - № 2. - С. 47-50.
23. Борытко Н. М. Теория и методика воспитания. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. -60 с.
24. Султанов К. В. Идея поликультурного образования в русской традиции. - 2-е изд. - СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2004. - 260 с.
25. Джуринский А. Н. Воспитание в многонациональной школе. - М.: Просвещение, 2007. - 96 с.
ВОСПИТАНИЕ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА В МНОГОНАЦИОНАЛЬНОМ КОЛЛЕКТИВЕ
EDUCATING A MULTINATIONAL COLLECTIVE BY MEANS OF THEATRE ART
Т. Ю. Ронами
В многонациональном коллективе мультикультурное воспитание сопряжено с нравственным. Речь идет о том, чтобы развить у детей понимание различий в нравственных ценностях и привить уважение к этим различиям. Подобное воспитание - перспективный потенциал для преодоления межнациональных конфликтов, столкновений нравственных ценностей.
Ключевые слова: мультикультурное воспитание, коллектив, тренинг, сотрудничество.
T. U. Ronami
Multicultural education in a multinational collective is interconnected with moral education - that is developing children's understanding the differences in moral values and respect towards these differences. Such education is potentially a possibility to overcome ethnic conflicts and clashes of moral values.
Keywords: multinational education, collective, training, cooperation.
Идея многонационального воспитания имеет давнюю историю. Достаточно вспомнить призыв Я. А. Коменского воспитывать умение жить с другими, мечты Н. К. Рериха о «благодетельном синтезе» «единения культур» во имя сотрудничества людей, размышления П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирого-ва о национальном воспитании.
Обучающиеся, находясь в многонациональном театральном коллективе, способны приобретать объективные знания и формировать личные представления о своей и других этнокультурах, об их различиях. Определенными театральными средствами вырабатываются эмоциональные оценки собственной и других этнокультурных групп. В процессе театральной деятельности (работы над драматургическим материалом, тематическими упражнениями, тренировочными этюдами и др.) успешно выстраивается система отношений с детьми других национальностей.
Многонациональный состав учебных театральных групп дополнительного образования требует осмысле-
ния проблем взаимодействия обучающихся в творческом процессе.
Для решения возникающих воспитательных проблем в театральном коллективе требуются усилия всего педагогического состава театральной студии; наряду с педагогическими, должны быть задействованы знания смежных наук: культурологии, психологии, социологии и т. д.
Если определить цель театра как воспитание в подрастающем поколении потребности и готовности к конструктивному взаимодействию с людьми независимо от их национальной, социальной и религиозной принадлежности, а его главную задачу - как воспитание у детей миролюбия и понимания других людей, умения позитивно с ними взаимодействовать, то нецелесообразно упускать воспитательные возможности театральных средств.
Сегодня мы готовы кричать о распространении в детской среде недоброжелательности, озлобленности и агрессивности. Причин этому много. Взаимная нетерпимость и культурный эгоизм все чаще проникают через средства
