CC BY
1059
► теория современного образования
КОНСТРУКТИВНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ДИДАКТИКИ: ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ (методология, структура)
CONSTRUCTiVE-TECHNiCAL DiDACTiC FUNCTiON: DiDACTiC MODEL OF EDUCATiON (methodology, structure)
Перминова Людмила Михайловна
Профессор кафедры управления развитием образовательных систем ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», доктор педагогических наук, профессор E-mail: lum1030@yandex.ru
Perminova Liudmila M.
Professor, Department of Personnel Management, Moscow institute of the Open Education, Doctor of Education, Professor E-mail: lum1030@yandex.ru
Аннотация. Практико-ориентированный характер дидактики детерминирован ее особой -конструктивно-технической - функцией, тесно связанной с теоретической функцией этой науки тем, что теоретическое дидактическое знание является нормативным, руководящим ориентиром для разработки образовательных технологий, построения дидактических и методических систем. Зачастую новые технологии и методики разрабатываются без достаточного дидактического обоснования, имеет место смешение понятий «модель», «проект», «система», «технология». В свете современных исследований дидактики необходимо рассмотреть вопрос о дидактической модели обучения и моделировании как современном методе развития теории и практики обучения.
Annotation. Practical character of didactics is determined by its special constrictive-technical function, closely connected with theoretical function of this science by the fact that theoretical didactic knowledge is a normative and leading baseline for education technologies development, construction of didactic and methodic systems. Very often new technologies and teaching methods are developed without sufficient didactic grounding, such notions as "model", "project", "system", "technology" being confused. it is necessary to consider the issue of didactic model of education and modelling as a modern method of education theory and practice development with due regard to the modern didactic research.
Ключевые слова: сущее и должное, теоретическая и конструктивно-техническая функции дидактики, обучение, моделирование, модель, дидактическая модель, проект, система, дидактический закон, закономерность, принцип.
Keywords: matter and due, theoretical and constructive-technical didactic function, education, modelling, model, didactic model, project, system, didactic law, mechanism, principle.
Вопросы состава и структуры дидактического знания активно разрабатывались учеными (М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Л. Я. Зорина, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова и др.). Дидактике свойственны общенаучные функции: описательная, объяснительная, предсказательная, а также синтезирующая, интегративная, практическая; составной частью последней является конструктивно-техническая функция.
Исследование вопроса о конструктивно-технической функции дидактики лежит в плоскости методологического принципа взаимосвязи теории и практики. Установлено, что дидактике и педагогике в целом присуща научно-теоретическая функция, как и фундаментальным наукам (физика, химия, психология и др.), и конструктивно-техническая функция [1; 2].
Это означает, что дидактика, хотя и опирается на многие науки - естественные, социальные, гуманитарные, - располагает собственным теоретическим знанием (законы, теории, принципы), которое служит методологическим и теоретическим ориентиром для обоснования и построения практики обучения. Методологическое основание гносеологической взаимосвязи теоретической и конструктивно-технической функций дидактики кроется в специфике обучения - объекта дидактики - как специально конструируемой части педагогической действительности, в которой «категории сущего и должного сочетаются» (Н. П. Груздев, В. В. Краевский). Установлено, что дидактическое знание имеет системную структуру, адекватную структуре научной теории, и включает эмпирическое, теоретическое, метатеоретическое и прикладное знание [3; 4]. Таким образом, теоретическое дидактическое знание выполняет нормативную функцию для построения дидактических моделей, проектов, дидактических и методических систем.
Среди этой триады понятий (модель, проект, система) важнейшим является понятие «модель» (дидактическая модель) именно потому, что модель является результатом использования моделирования - научного метода, в то время как проект и система являются результатом деятельности - проектирования, конструирования (ни проектирование, ни конструирование не относятся к числу научных методов). Уточним понятия «конструирование», «моделирование», «проектирование», которые нередко употребляют в качестве синонимов. Первый термин толкуется как «составление плана деятельности»; второй - как «совокупность методов построения моделей и изучения на них соответствующих явлений, процессов, систем объектов (оригиналов)» [5, с. 111-112; 6].
Использование модели (от лат. modulus - «образец, норма, мера») оказывается целесообразным для рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование можно рассматривать в качестве более точного процесса конструирования интересующих нас объектов, процессов, систем, учитывая, что в дидактике используются описательные модели, нормы построения которых должны отвечать теоретическому знанию - дидактическим законам, теориям, принципам. Применение метода моделирования связано с использованием таких методов, как аналогия, сопоставительный анализ, абстрагирование, анализ, синтез, идеализация [5; 7].
Культурологический аспект терминов «проект», «проектирование» характеризует образ желаемого, будущего целого. Создание проектов связано с анализом и распределение ресурсов, одним из важнейших условий проектирования является их «стягивание» и
рассредоточение на основе приемов ассоциации и композиции. В дидактике проектирование нередко используется для развития умений творческой деятельности, предполагая достаточно свободный выбор ресурсов. Поэтому термин «проектирование» может употребляться в границах дидактической модели, отражая последовательный характер ее построения [6].
Дидактическая модель - это описательная модель и конкретизирована структурной формой. Описательность дидактической модели детерминирована законами, закономерностями и принципами дидактики в инвариантных и вариативных характеристиках процесса обучения [1]. Отсутствие математического аппарата не снижает ее научного значения.
Отметим особенности построения дидактической модели обучения как специально организованной, развивающейся системы.
1. В построении дидактической модели процесса обучения следует учитывать все его уровни: социальный, педагогический/теоретический, дидактический/нормативный, индивидуально-практический, - основательно охарактеризованных в работах М. Н. Скат-кина, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, которые также исследовались зарубежными дидактами (Г. Нойнер, Л. Клингберг, В. Оконь, И. Марев).
2. Отметим абсолютную гуманитарность обучения: являясь специально конструируемой частью педагогической действительности, оно обращено к сознанию и опыту человека, характеризуется двусубъектностью деятельности как целе- и ценностно направленным взаимодействием учителя и учащихся; структура обучения характеризуется трехсторонностью, являясь неразъемной целостностью («преподавание - содержание образования - учение») [3]. Специфической чертой обучения является то, что действительность включена в педагогический процесс (В. В. Краевский).
3. В конструировании процесса обучения со всей необходимостью проявляется взаимосвязь теоретической и конструктивной (нормативной) функций дидактики. Учитывая уровневый характер обучения (форма социального взаимодействия; процесс обучения на теоретическом/педагогическом уровне; процесс обучения на дидактическом/нормативном уровне - учебный процесс, включающий учебный предмет; индивидуально-практический уровень, представленный деятельностью учителя, организующего деятельность учащихся), необходимо иметь в виду, что в дидактической модели обучения каждый его уровень должен быть описан фундаментальным дидактическим знанием и технологически (как способ деятельности в практике обучения), - при этом все уровни должны быть взаимосвязаны.
4. Отмеченное позволяет говорить о системном, гуманитарном (аксиологическом, деятельностном и предметном) характере обучения, что позволяет построить предварительно дидактическую метамодель обучения, в которой должны быть следующие компоненты:
а) аксиологический компонент (ценностное основание модели, русло целей; иерархия ценностей выражает потребности и мотивы субъектов обучения);
б) описательный (представляет замысел/цель, соответствующий понятию «предметность», в частности предметность обучения как замысел о формах и способах распредмечивания цели посредством содержания образования);
в) содержательный (теоретическая/дидактическая модель содержания образования - конкретизация позиции «б»);
г) технологический (методы и приемы обучения, технологии, формы организации познавательной деятельности учащихся);
д) результативный (формат результата относительно ценностей, целей обучения -замысла в целом, а также отражающий функции обучения в аспектах - образовательном, воспитательном, развивающем; определенный формат образовательных стандартов).
5. Специальная организация процесса обучения требует теоретически обоснованных норм его построения, коими могут быть дидактические принципы (принципы обучения, принципы конструирования содержания образования в трехсторонней взаимосвязи «учитель-содержание образования-ученики»). Теоретическое обоснование дидактических принципов покоится на известном методологическом положении о том, что «принципы, являясь результатом обобщающе-абстрагирующей деятельности, появляются на заключительных этапах исследования» (В. В. Краевский, В. А. Сластенин), предпосылочным знанием для их формулирования являются законы, закономерности, факты, т. е. теоретическое и эмпирическое знание.
Опираясь на результаты исследований [3; 4], основанных на современных логико-философских трудах (А. А. Ивин, С. А. Лебедев, В. С. Меськов, Б. Б. Славин, А. В. Чусов и др.), и изложенные посылки о специфике обучения с учетом всех его уровней, можно сделать следующие умозаключения относительно дидактической модели обучения. Социальный уровень обучения описывается законами дидактики и принципом социокультурной устойчивости обучения, имеющими предпосылочный характер для других уровней обучения; они фиксируют обучение как социально детерминированную (имеющую корни в бытийности, в социуме), исторически устойчивую в социокультурном пространстве, неразъемную во взаимосвязи его двусубъектности и трехсторонности систему, однонаправленную, т. е. необратимую, и развивающуюся. Дидактические законы описывают обучение (на социальном/базовом уровне) как целостную систему в ее онтологической бытийности [3, с. 82-83].
1. Закон социокультурной устойчивости обучения. Обучение интегрирует в себе две характеристики существования мира: свойство и отношение, - при этом свойство есть форма существования отношения, в которой имеет место взаимосвязь содержательного, процессуального и деятельностного - основной закон дидактики.
2. Закон постоянства состава и структуры процесса обучения логически следует из первого закона. Его предпосылочный характер для теоретического/ педагогического уровня заключается в том, что специальное конструирование процесса обучения как целе-и ценностно-ориентированной, динамической, развивающейся системы должно быть обосновано сначала теоретически, а именно: указана цель обучения; содержание образования, взятое во взаимосвязи состава и деятельности по его освоению, посредством которого осуществляется распредмечивание цели; методы, приемы и средства работы с содержанием; формы организации учебной деятельности; условия обучения и его результат. Постоянство состава и структуры процесса обучения в его двусубъектности и трехсторонности однозначно детерминирует закономерные связи между элементами состава процесса обучения как системной структуры.
3. Принцип социокультурной устойчивости обучения, обусловленный: а) законом социокультурной устойчивости обучения, б) социокультурным характером всечеловеческого опыта (культуры), из которого отбирается содержание, подвергаемое педагогической адаптации для процесса обучения, в) соответствием условию устойчивости информации, системы, согласно которому устойчивость обеспечивается точной копией образца при некотором его изменении [8]. Исторический анализ педагогических/дидактических источников показывает, что тысячелетиями и поколениями воспроизводится состав и структура обучения, однако столь же изменчивы и поколения учителей и учеников, содержание образования и, соответственно, образовательный инструментарий для его освоения.
К изложенному добавим, что «связь, рассматриваемая законом, является не логической, а онтологической, т. е. определяется не структурой мышления, а устройством самого реального мира» (А. А. Ивин). Но ведь и модель отражает объективно существующие отношения, воспроизводя их специальной организацией.
Дидактическая модель обучения на педагогическом/теоретическом уровне описывается основным законом дидактики - о единстве и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельностного в обучении, и общедидактическими закономерностями [1], фиксирующими отношения закономерной зависимости между элементами его состава. В их основе лежит системный подход к процессу обучения. Приведем их [1, с. 106-107].
1. Всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта.
2. Обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего.
3. Учебный процесс (конкретный вариант процесса обучения) протекает только при соответствии (не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого содержания.
4. Целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность.
5. Между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения цели.
Приведенные закономерности отражают системный, устойчивый характер зависимостей между целью обучения, содержанием образования, методами и условиями обучения, результатом обучения. Их содержание касается организационно-педагогической и собственно дидактической сторон обучения, - отражая тем самым специально конструируемый формат процесса обучения как единство и взаимосвязь теоретической и нормативной функций дидактики. Закономерности процесса обучения, вкупе с дидактическими законами, являются предпосылочным знанием для следующего его уровня - дидактического, на котором обучение предстает в деятельностном варианте, связанном с конкретным учебным предметом.
Исследование процесса обучения как специально конструируемой системы на педагогическом уровне привело к формулированию важнейшего в теоретическом и нормативном отношении знания - принципов обучения. Это длительный в историческом плане
процесс, системные основы которого заложены Я. А. Коменским, развиты К. Д. Ушинским, А. Дистервегом, П. Ф. Каптеревым, М. А. Даниловым, Ю. К. Бабанским, И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным, Т. И. Шамовой и другими дидактами прошлого и настоящего. В настоящее время можно говорить о сложившейся и развивающейся системе принципов обучения; имеет место и система принципов конструирования содержания образования. Наличие системы дидактических принципов как результата обобщающе-абстрагирующей деятельности ученого на заключительных этапах исследования делает устойчивой и теоретическую, и конструктивно-техническую функции дидактики. Это касается прежде всего дидактического/нормативного уровня процесса обучения (т. е. учебного процесса как конкретного варианта процесса обучения) и построения модели процесса обучения в целом. Системно-дидактический формат принципов обучения предложен Ю. К. Бабан-ским и отражает необходимую полноту закономерных связей между элементами процесса обучения. К ним относятся следующие принципы.
1. Принцип направленности обучения на комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся (отражает ценностно-целевой характер процесса обучения и его функции для учащихся).
2. Принцип научности обучения.
3. Принцип систематичности и последовательности обучения.
4. Принцип доступности обучения.
5. Принцип сознательности, активности и самостоятельности в обучении при руководящей роли учителя.
6. Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических, репродуктивных и проблемно-поисковых и других методов обучения.
7. Принцип оптимального сочетания урочных, внеурочных, а также общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения (нормирует формы организации обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся).
8. Принцип создания оптимальных условий обучения (учебно-материальных, санитарно-гигиенических, морально-психологических).
9. Принцип прочности и действенности результатов обучения (образовательных, воспитательных, развивающих).
Система принципов обучения была дополнена принципами гуманного педагогического процесса (Ш. А. Амонашвили): познание ребенком истинно человеческого в образовательном процессе; понимание гуманистических ценностей; познание себя как человека, - совокупно развивая гуманитарные аспекты процесса обучения.
Система принципов обучения как теоретическое знание нормирует деятельность учителя по его конструированию в виде способа (технологии) реализации «замысла о предстоящей деятельности обучающего» (И. Я. Лернер). Опираясь на исследования о предметности обучения как «замысле о форме и способе распредмечивания цели обучения посредством содержания образования» [3, с. 20], можно утверждать, что в деятельности конкретного учителя получает воплощение индивидуальный характер замысла как претворения теоретического знания в его нормативной функции для практики в интегратив-ной форме, и уникальной как единственной в своем роде.
Дидактический уровень модели процесса обучения нормируется широким спектром закономерностей, отражающих связи и зависимости системно-деятельностного характера в учебном процессе как гуманитарном. Их целостный вид описан Ю. К. Бабанским. Приведем эти закономерности, - тем более, что в их содержании отчетливо отражены закономерности, описывающие теоретический уровень процесса обучения [2, с. 264-266].
1. Обучение закономерно зависит от потребностей общества, от его требований к всестороннему развитию личности, а также от реальных учебных возможностей обучаемых.
2. Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения.
3. Содержание обучения закономерно зависит от его цели и задач, а также от реальных учебных возможностей школьников соответствующего возраста.
4. Активность учебной деятельности школьников закономерно зависит от наличия у учащихся познавательных мотивов, от используемых учителем методов стимулирования учения.
5. Методы и средства организации учебно-познавательной деятельности, контроля и самоконтроля закономерно зависят от задач, содержания обучения и реальных учебных возможностей школьников.
6. Формы организации обучения зависят от задач, содержания и методов обучения.
7. Эффективность учебного процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических, эстетических, временных).
8. Оптимальная организация учебного процесса закономерно обеспечивает максимально возможные и прочные результаты обучения за отведенное время (закономерность, обобщающая предыдущие закономерности этого ряда).
Характеристика трех уровней дидактической модели обучения, связь между которыми детерминирована законами, закономерностями и принципами обучения, составляет ядро (как общее) индивидуально-практической формы реализации замысла, воплощенного в способе/технологии обучения тому или иному учебному предмету.
В технологии как умении и искусстве особого сочетания методов, форм, приемов деятельности находят отражение все составляющие процесса обучения в таких ее элементах, как:
а) наличие философско-педагогической идеи (замысла о цели и ценностях деятельности);
б) адресат (учащиеся, которым предлагается данная технология);
в) принципы отбора и структурирования учебного материала;
г) доминирующие методы обучения;
д) доминирующие формы организации обучения и организации познавательной деятельности учащихся;
е) принципы взаимоотношений учителя и учащихся и между учащимися;
ж) диагностические процедуры для определения качества результата обучения (в условиях текущего, промежуточного и итогового контроля;
з) требования к результату обучения (включая образовательный стандарт).
Таким образом, дидактическая модель обучения содержит в себе теоретический и технологический компоненты - последний служит показателем реализации конструктивно-технической функции дидактики (теоретического знания как нормативного) в практике обучения, включая конкретный урок. И это является прямым доказательством методологической функции дидактики по отношению к методикам преподавания отдельных дисциплин, совершенствование которых покоится на сохранении фундаментального дидактического основания в его целостности, системности. С другой стороны, если методические исследования вносят вклад в развитие дидактического знания, влияя на содержание и структуру дидактической модели обучения, можно говорить о принципиальных изменениях инновационного характера в методологии дидактики.
Дидактическая модель обучения может быть представлена схематически; каждая схема соответствует определенному уровню обучения (см. рис.).
Обобщая изложенное о дидактической модели обучения, можно заключить, что:
а) дидактическая модель обучения является моделью, поскольку отражает сущностные характеристики обучения (уровни обучения; состав, структуру, системные связи, касающиеся организационно-педагогической и дидактической сторон, социокультурные признаки), описываемые теоретическим знанием - законами и принципами, а также эмпирическим знанием - закономерностями; как специально конструируемый процесс, обучение является аналогом социальной формы взаимодействия людей, гуманитарной в своей сущности (т. е. основанной на диалогическом взаимодействии, предметности как замысле об этом взаимодействии, единстве и взаимосвязи содержательного, процессуального и деятельностного), - однако ограниченного/дискретного в пространстве и времени специфическими (педагогическими) целями, реализация которых требует специальных условий;
б) дидактическая модель обучения является целостной, системной и устойчивой структурой во взаимосвязи всех ее уровней, которая детерминирована «сквозным» характером законов, закономерностей и принципов обучения, - при этом знание, описывающее предыдущий уровень (закон, закономерность, принцип), является предпосылочным для описания последующего уровня обучения; интегрированная форма теоретического как нормативного для практики (т. е. реализации конструктивно-технической функции дидактики) знания является ядром (выступает в качестве общего) для индивидуально-практического уровня обучения, осуществляемого в форме способа/технологии распредмечивания замысла посредством содержания образования и деятельности по его освоению;
в) функциональное назначение дидактической модели как результата применения метода моделирования - служить теоретическим основанием для конструирования проектов и дидактических или методических систем, научная целесообразность которых может быть конкретизирована положением: «дидактическую/методическую систему можно построить, если можно построить ее дидактическую модель».
Резюме. Обобщение изложенного о дидактической модели обучения, выражающей инструментальность конструктивно-технической функции дидактики, позволяет определить «осевую структуру» процесса обучения в его социокультурном смысле (т. е. с учетом всех уровней его рассмотрения). Осевую структуру процесса обучения образуют:
а) социальный уровень
б) педагогический/теоретический уровень
Учитель
Ученик
Содержание образования (во взаимосвязи состава и деятельности по его освоению
Социальный уровень обучения описывается дидактическими законами и принципом социокультурной устойчивости обучения
Цель обучения, адекватная функциям обучения
Содержание образования (дидактическая модель)
Формы организации обучения и формы органи зации познавательной деятельности
Методы обучения
Результат
обучения (в
отношении
цели,
включая
ФГОС
в) дидактический /нормативный уровень обучения (учебного процесса)
Цель обучения + цель обучения учебному предмету
Учебный предмет в контексте дидактической модели содержания образования
Формы организации обучения и организации познавательной деятельности
Результат
обучения,
включающий
результат
обучения
предмету (с
учетом
ФГОС)
Дидактический уровень обучения описывается закономерностями учебного процесса и принципами обучения
Теоретический уровень обучения описывается законами и закономерностями обучения и дидактическими принципами (принципами обучения и принципами конструирования содержания образования)
г) индивидуально-практический уровень (уровень урока - клеточки учебного процесса)
Цель урока в контексте целей обучения
Методы
обучения, Учебный Методы
интерпрети- материал г / \ обучения (с
\ / \ /
рованные по \ / \ / учетом
относитель- предмету Л. А учебного
но содержа- / \/\ предмета)
ния учебного / /\ \
предмета ь. // \\
Формы организации познавательной деятельности
Результат урока (относительно целей обучения и учебного предмета с учетом ФГОС)
Индивидуально-практический уровень описывается всем составом законов, закономерностей и принципов обучения с учетом принципов, имеющих место в методиках обучения, и отражает технологический аспект дидактической модели
Рис. Дидактическая модель обучения
1) принцип социокультурной устойчивости обучения (отражает бытийный характер обучения, форму социального взаимодействия как потребность в передаче опыта, культуры). Этот принцип, в основе которого - законы дидактики, - указывает на горизонтальную устойчивость обучения во времени и пространстве («вчера - сегодня - завтра», «прошлое -настоящее - будущее»);
2) основной закон дидактики о единстве и взаимосвязи содержательного, процессуально -го и деятельностного в обучении, - сквозной по отношению ко всем уровням обучения (как вертикаль, обусловливающая целе-ценностную динамику процесса обучения).
Взаимосвязь этих теоретических (методологических, предпосылочных) детерминант доказывает логико-философский и педагогический смысл обучения как однонаправленной, т. е. необратимой, целе-ценностно устремленной системы, характеризующейся «стрелой времени» (по А. А. Ивину) в социокультурном пространстве.
Список литературы
1. Теоретические основы процесса обучения в советской школе [Текст] / под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1989.
2. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю. К. Бабанский. -М., 1989.
3. Перминова, Л. М. Современная дидактика: от Коменского до наших дней (фило-софско-педагогические аспекты современной дидактики) [Текст] / Л. М. Перминова. - М., 2014.
4. Перминова, Л. М. Предметность обучения как проблема дидактики: методологический анализ [Текст] / Л. М. Перминова // Педагогика. - 2012. - № 6.
5. Горский, Д. П. Краткий словарь по логике [Текст] / Д. П. Горский, А. А. Ивин, А. Л. Никифоров. - М., 1991.
6. Перминова Л.М. Учебный предмет как объект дидактического конструирования [Текст] / Л. М. Перминова // Педагогика. - 2008. - № 8.
7. Лебедев, С. А. Методы научного познания [Текст]: учебное пособие / С. А. Лебедев. - М., 2014.
8. Славин, Б. Б. Эпоха коллективного разума: О роли информации в обществе и о коммуникативной сущности человека [Текст] / Б. Б. Славин. - М., 2014.
References
1. Kraevskiy V. V., Lerner I. Ya. (Ed.) Teoreticheskie osnovy protsessa obucheniya v sovetskoy shkole. Moscow, 1989.
2. Babanskiy Yu. K. Izbrannye pedagogicheskie trudy. Moscow, 1989.
3. Perminova L. M. Sovremennaya didaktika: ot Komenskogo do nashikh dney (filosofsko-ped-agogicheskie aspekty sovremennoy didaktiki). Moscow, 2014.
4. Perminova L. M. Predmetnost obucheniya kak problema didaktiki: metodologiches-kiy analiz. Pedagogika. 2012, No. 6.
5. Gorskiy D. P., Ivin A. A., Nikiforov A. L. Kratkiy slovar po logike. Moscow, 1991.
6. Perminova L. M. Uchebnyy predmet kak obyekt didakticheskogo konstruirovaniya. Pedagogika. 2008, No. 8.
7. Lebedev S. A. Metody nauchnogo poznaniya: uchebnoe posobie. Moscow, 2014.
8. Slavin B. B. Epokha kollektivnogo razuma: O roli informatsii v obshchestve i o kommunika-tivnoy sushchnosti cheloveka. Moscow, 2014.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2015, № 5
